朗讀在促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)的探索

宋宗蘭

在素質(zhì)教育不斷深化的今天，應(yīng)運(yùn)而生的情境教學(xué)成為現(xiàn)代教學(xué)的一種新型模式。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征，通過(guò)多媒體、文學(xué)語(yǔ)言、音樂(lè)故事等教學(xué)手段，對(duì)教材內(nèi)容的情境進(jìn)行再現(xiàn)。由此開(kāi)展的情境教學(xué)能夠讓學(xué)生具有強(qiáng)烈的真實(shí)感，并產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)。學(xué)生入境入情，情景交融，吸收教學(xué)內(nèi)容變得更為順利，理解力和滲透力增強(qiáng)。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，加上小學(xué)語(yǔ)文本身具有的人文性，易喚起小學(xué)生的參與意識(shí)，小學(xué)生的情感因素易被調(diào)動(dòng)和激發(fā)，從而讓學(xué)生在良好的情境氛圍中，產(chǎn)生積極的探究意識(shí)，不斷發(fā)展自身的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

我們知道，情景是客觀存在的，但是情境可以通過(guò)主觀來(lái)創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在一定情境下學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，盎然的學(xué)習(xí)興趣，高漲的學(xué)習(xí)熱情，對(duì)學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)是一種促進(jìn)和延伸。就是說(shuō)，情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生提供了更為真實(shí)而又投入學(xué)習(xí)境界的最佳途徑，學(xué)生借助情境充分挖掘潛能，豐富想象力和創(chuàng)造力，又進(jìn)一步促進(jìn)了情境教育效果，從而培養(yǎng)和提升了學(xué)生的人文素養(yǎng)，提高了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

在情境營(yíng)造的氛圍中，學(xué)生更易感知、理解、體悟、欣賞文本，與文本的情感脈絡(luò)融為一體，情隨文動(dòng)，文入心懷，所思所想的火花迸發(fā)，與此同時(shí)，學(xué)生朗讀的激情一旦被激發(fā)，除了對(duì)文本情感的整體感知和把握，會(huì)增強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)涵的探究欲望，對(duì)文本進(jìn)行內(nèi)化于心后外化為朗讀情感基調(diào)的收放自如，對(duì)文本物象繪聲繪色的有效表達(dá)，對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)起到推波助瀾的作用，將進(jìn)一步促進(jìn)情境的教育功效，二者相輔相成。

一、創(chuàng)設(shè)情境營(yíng)造朗讀氛圍

情境的合理創(chuàng)設(shè)為朗讀提供了有利的氛圍。教師的范讀是創(chuàng)設(shè)朗讀氛圍的一種，通過(guò)運(yùn)用契合課文內(nèi)容情感基調(diào)的范讀來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)課文整體文脈的把握和情感的拿捏，運(yùn)用渲染的語(yǔ)言，進(jìn)行有聲的描述，能夠吸引并感化學(xué)生進(jìn)入到課文之中，教師用深情的語(yǔ)言演繹出課文所蘊(yùn)含的情感，借此感染學(xué)生，撥動(dòng)學(xué)生體悟課文的心弦。由此可見(jiàn)，教師語(yǔ)言情境不僅具有強(qiáng)烈的感染力，還具有鼓動(dòng)性，是一種情緒式的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。如，在教學(xué)《十里長(zhǎng)街送總理》這一課文時(shí)，伴隨著悲痛低沉的哀樂(lè)，教師用沉痛哀傷、緩慢的語(yǔ)調(diào)進(jìn)行范讀，學(xué)生的神情變得凝重起來(lái)，憂傷似乎也彌漫了每一個(gè)人的心頭，學(xué)生從教師的范讀中感受到了一份悲痛，感受到了一份哀傷，這種悲痛與哀傷成為此時(shí)此刻最為真實(shí)的情境基調(diào)，學(xué)生似乎看到了十里長(zhǎng)街送總理的那種感人至深的場(chǎng)景，也似乎與課文中的人們一樣對(duì)周總理充滿了愛(ài)戴與不舍之情。教師通過(guò)范讀營(yíng)造朗讀氛圍，使學(xué)生對(duì)課文朗讀基調(diào)有了認(rèn)知，對(duì)課文的主旨有了感悟，使得學(xué)生領(lǐng)悟到人們對(duì)總理的無(wú)比愛(ài)戴和深切悼念之情，為后文的深化理解和感悟做了良好的鋪墊，也為學(xué)生自身進(jìn)行朗讀奠定了良好基礎(chǔ)。

二、入境入情的朗讀深化情境創(chuàng)設(shè)的作用

通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)能夠幫助學(xué)生找準(zhǔn)朗讀的情感基調(diào)、語(yǔ)言的描述程度和感情色彩。而學(xué)生借助情境營(yíng)造的氛圍則能夠充分感悟課文，沉淀自己的思想于課文之中，用自己所感所想所悟的語(yǔ)言對(duì)課文進(jìn)行再朗讀，則會(huì)讓情境更為真實(shí)，更加接近文本所要體現(xiàn)的主旨，學(xué)生領(lǐng)悟文本內(nèi)容變得更加容易，而其中蘊(yùn)含的思想感情則會(huì)讓學(xué)生更為順暢地感受到，從而幫助學(xué)生發(fā)揮自我的想象力，讓解讀文本變得更為飽滿。例如，教學(xué)《荷花》一文，教師播放一曲《采蓮》的音樂(lè)作為朗讀的背景音樂(lè)，一方面教師用啟迪式的方法引導(dǎo)學(xué)生一步步走進(jìn)文本之中，用充滿情感的語(yǔ)言去體會(huì)作者對(duì)荷花的描述和贊美，無(wú)論是作者一連串寫(xiě)下荷花的不同姿態(tài)，如碧綠的大圓盤(pán)，如嫩黃色的小蓮蓬，如飽脹得快要破裂的花骨朵兒等，還是作者化為荷花翩翩舞蹈的共通體驗(yàn)，都需要學(xué)生通過(guò)一遍遍的朗讀去理解、去體味。為了讓學(xué)生入境入情，教師的設(shè)計(jì)要巧妙而又充滿智慧。教師可以通過(guò)導(dǎo)讀、學(xué)生補(bǔ)充讀的方式引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)和感受，師生共同創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)情境教育，隨著學(xué)生情感的火花不斷被點(diǎn)燃，想象力也會(huì)被激活，學(xué)生的精神世界得到熏陶和浸潤(rùn)。

三、多種形式朗讀，形成情感沖擊波

朗讀的形式可以是多種多樣的，對(duì)情境教育起到了推波助瀾的作用。多種形式的朗讀，不僅能夠讓學(xué)生挖掘出自身的情感因素，提高他們的想象力和創(chuàng)造力，還能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)從文本中尋找關(guān)鍵句子，學(xué)會(huì)對(duì)比、品析，從而展開(kāi)豐富想象，使得文本中的各種物象變得更為具體和形象。如教學(xué)《劉胡蘭》一文時(shí)，教師播放了多媒體課件，創(chuàng)設(shè)了槍林彈雨的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景，介紹了劉胡蘭的生平，一番講解后，讓學(xué)生充分去讀，按照自己喜歡的方式讀。有兩兩組合讀，有多人組隊(duì)讀，有個(gè)人與個(gè)人讀，多種形式的朗讀使得學(xué)生在多媒體創(chuàng)設(shè)的情境中，情感沖擊更為強(qiáng)烈，劉胡蘭視死如歸的英雄氣概在學(xué)生的朗讀中得到了更為鮮明的刻畫(huà)。學(xué)生朗讀的投入，感情的升華，靈魂的洗禮，使得整個(gè)情境教育作用變得更為積極和有效。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展情境教育，朗讀則成為促進(jìn)這一教育的一大載體，作為語(yǔ)文教師需要不斷在語(yǔ)文實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)行探索和研究，才能保證小學(xué)生朗讀的活力和生命力。