課堂中的22種關(guān)系辨析

教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成、傾聽與表達(dá)、靜與動、放與收等諸多關(guān)系，屬于一個問題的兩個方面，不是非此即彼的二元對立關(guān)系，而是亦此亦彼的辯證協(xié)同關(guān)系。矛盾雙方始終存在著一種張力與動態(tài)平衡點，隨著前提、階段、環(huán)境、主體的不同，矛盾主次方面也是互相轉(zhuǎn)化的。

當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)課堂需要建模時，不能以犧牲教學(xué)的藝術(shù)和自由為代價；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)時，并不是要忽略獨學(xué)；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)讓課堂“動”起來時，并沒有排斥“安靜的學(xué)習(xí)”；當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生“表達(dá)”時，并不意味著要忽略“傾聽”的重要。

我們在借助創(chuàng)新方案解決舊問題時，往往會產(chǎn)生新的問題。可見，課改是存在迭代關(guān)聯(lián)的，不是一勞永逸的。隨著教育重心不斷調(diào)整，隨著人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識不斷完善，課堂教學(xué)改革的一些理念需要重新追問，需要理性回歸。

教與學(xué)

根據(jù)學(xué)習(xí)資源、手段、內(nèi)容、性質(zhì)、目的、動機(jī)及學(xué)習(xí)時空、學(xué)習(xí)場域、學(xué)習(xí)情景等學(xué)習(xí)發(fā)生條件不同，教與學(xué)關(guān)系必然呈多元顯性分布態(tài)。

先教后學(xué)，先學(xué)后教，只需學(xué)無須直接教，只需教無須再學(xué)，教學(xué)做合一即同步發(fā)生……若我們忽視教學(xué)、學(xué)習(xí)發(fā)生條件，一味強(qiáng)調(diào)“誰先誰后、誰主誰輔、誰為中心”會走入以偏概全的極端主義誤區(qū)。因此，教與學(xué)不是二元對立關(guān)系，而是教中有學(xué)、學(xué)中有教的教學(xué)合一關(guān)系。

例如，先學(xué)后教中的“學(xué)”，暗含“學(xué)”與“習(xí)”兩個環(huán)節(jié)，“學(xué)”指的是深度自學(xué)，有鏈條的對學(xué)、群學(xué)，不能誤讀為“學(xué)”就是淺層次閱讀?！敖獭庇袃蓪雍x：學(xué)生之間互相先教，學(xué)生教不了的教師再教。也就是說后教有兩個主體，一個是同班學(xué)生，一個是教師，一個在前，一個在后。總之，先學(xué)后教是先雙學(xué)后雙教，雙學(xué)即先學(xué)后交（合學(xué)），交后再雙教，雙教即學(xué)生先教到教師后教。

學(xué)與習(xí)

只有教的改革、學(xué)的改革，沒有習(xí)的改革是不完整的教學(xué)改革。從某種程度上講，習(xí)的效果決定教與學(xué)的效率。當(dāng)前教師需要放大習(xí)、研究習(xí)，補(bǔ)上習(xí)的短板。學(xué)與習(xí)是對立與統(tǒng)一關(guān)系，習(xí)是為了更好地學(xué)。學(xué)的研究有聲有色，習(xí)就顯得捉襟見肘，今天的習(xí)更需要教師去創(chuàng)生。

學(xué)什么與怎么學(xué)

學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法選擇是教學(xué)的兩個方面，學(xué)什么與怎么學(xué)同等重要。教師確定學(xué)習(xí)內(nèi)容在先，根據(jù)內(nèi)容再選定學(xué)習(xí)方法。

接受學(xué)習(xí)與合作探究學(xué)習(xí)

假設(shè)同一內(nèi)容、同一時段教師在全班整齊劃一講授有問題，那么同一內(nèi)容、同一時段全班或小組整齊劃一自學(xué)、合學(xué)、探究就沒有問題嗎？同時，無任何可靠實驗數(shù)據(jù)證明合作學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)效率方面更高，只不過前者比后者在培養(yǎng)學(xué)生社會化方面，尤其是社交技能方面有顯著作用。另外有些主題、內(nèi)容適合講授，有些適合自學(xué)，有些適合合作、探究，任何方法都有它的優(yōu)勢，也有它的副作用。

教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)、研究問題確定后，打破同一內(nèi)容、同一時段全班或小組整齊劃一的單一學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式：以目標(biāo)、結(jié)果為導(dǎo)向，學(xué)生可以自學(xué)，可以小組討論，可以互教互學(xué)、可以幫扶，可以觀看網(wǎng)絡(luò)視頻、微課，可以講授等。

教師還可以從關(guān)注單一性同步學(xué)習(xí)到跨界異步混合性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式、形態(tài)；從內(nèi)容、目標(biāo)的同步學(xué)習(xí)到異步學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)方式的被動統(tǒng)一學(xué)習(xí)到個性化的主動選擇學(xué)習(xí)；從單一學(xué)習(xí)場景到混合學(xué)習(xí)、跨界融合學(xué)習(xí)。

“雙基”與素養(yǎng)

從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到核心素養(yǎng)，是教師從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注教育的必然提升，讓學(xué)生經(jīng)歷真實的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問題解決，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在此過程中，一切基礎(chǔ)知識、基本技能均成為學(xué)生探究的對象和使用的工具，其目的是讓學(xué)生產(chǎn)生自己的思想，讓師生個人知識與學(xué)科知識的對話互動成為學(xué)生核心素養(yǎng)的生成過程，將知識創(chuàng)造過程變成教學(xué)和學(xué)習(xí)過程?！半p基”是載體，“三維目標(biāo)”是過程，核心素養(yǎng)是終極目標(biāo)。

模式、變式與科學(xué)、藝術(shù)

教師進(jìn)行教學(xué)時，只有先掌握多種方法后，才能實現(xiàn)“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”的境界。新教師在課改初期需要建模，而模式就是生產(chǎn)力，后期就要打破模式、創(chuàng)新模式。要知道，優(yōu)秀教學(xué)源自教師的自身認(rèn)同和自我完善，不能被降格為技術(shù)。而選擇模式是教學(xué)低級階段，屬于技術(shù)范疇，個性、流派屬于教學(xué)高級階段，屬于風(fēng)格、藝術(shù)探索與追求。因此，骨干教師一定要追求自己的個性和藝術(shù)性。

預(yù)設(shè)與生成

課堂上，教師應(yīng)以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平；以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性、開放性；以生成的動態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性。如果預(yù)設(shè)過度，課堂便無生機(jī)，反之生成就無抓手。只有預(yù)設(shè)與生成雙精彩，課堂才能更精彩。

收與放

當(dāng)教師對課堂管控過嚴(yán)時，我們提倡課堂上要放手，但放手不等于放縱，不等于失控；放要有序、有向、有度。當(dāng)教師的放手已成為常態(tài)時，反過來就要強(qiáng)調(diào)提升、拔高的收，是追求解疑釋惑、畫龍點睛、超于學(xué)生理解的引領(lǐng)性解讀的收?！胺诺镁省⑹盏猛昝馈笔钦n堂價值的取向。

獨學(xué)與合學(xué)

教師要從關(guān)注群學(xué)到關(guān)注獨學(xué)，因為課堂是自學(xué)為始，自學(xué)為終的。而自學(xué)產(chǎn)生合學(xué)的需求，自學(xué)消化合學(xué)的成果，合學(xué)只是手段，是為獨學(xué)服務(wù)的，它的最終目的是實現(xiàn)深度自學(xué)。

問與說

教師在課堂上要鼓勵學(xué)生多層次、多角度、多方法的說；同時更要在課堂上喚醒學(xué)生問的意識，從他們的回答或提問中又生發(fā)出新的問題。教師讓學(xué)生說的核心目的旨在多元碰撞，提出更深層、更有價值的問題。

靜與動

課堂是有張有弛、有動有靜的過程。課改初期如果課堂太沉悶，教師讓學(xué)生動起來是關(guān)鍵；當(dāng)“一言堂”的課堂模式被打破，學(xué)生動的意識到位后，追求安靜課堂就不是復(fù)辟倒退，而是質(zhì)的提升。這里，“靜”追求的是安靜、安心、安定境界，“動”不僅是身動、心動，更追求的是腦動、課堂靈動。

傾聽與表達(dá)

課改初期，教師要先關(guān)注學(xué)生的說，培養(yǎng)自信，讓學(xué)生敢說、能說、會說。當(dāng)學(xué)生展示已成為習(xí)慣，再構(gòu)建、強(qiáng)調(diào)傾聽關(guān)系才更有意義。學(xué)生在相互傾聽中，明白了對一些問題別人也可以有其他不同的解讀，有利于他們擺脫以自我為中心的思維傾向；在合作、相互表達(dá)與傾聽中，學(xué)生各自的想法、思路被明晰化、外顯化，可以更好地對自己的思維過程進(jìn)行審視和監(jiān)控。當(dāng)學(xué)生的聽不到位，對話深度就不到位：學(xué)生太習(xí)慣于表達(dá)自己時，往往會忽略傾聽別人，如果傾聽不到位，就不可能有高質(zhì)量的思維碰撞。通過傾聽，學(xué)生能夠在另一方觀點的基礎(chǔ)上去思考，形成兩方面思維和經(jīng)驗的連鎖，從而將學(xué)習(xí)和合作引向深入?？梢?，只有學(xué)生積極傾聽、深度對話，關(guān)聯(lián)才能發(fā)生，才能使表達(dá)更有價值。

界限與開放

雖然課堂上話題、主題是有界限的，但探究問題、探究方法、探究結(jié)論可以全面開放。同時，課程資源、平臺、學(xué)習(xí)方式甚至學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)度也是開放的，師生可以多元選擇。

規(guī)則與自由

當(dāng)前課堂需要實現(xiàn)的是在規(guī)則下的表達(dá)自由。課堂上，學(xué)生表達(dá)的空間有多大，不是看精彩表達(dá)有多少，不同表達(dá)有多少，而是看真實表達(dá)的空間有多大，體現(xiàn)在可以包容更多錯誤表達(dá)，也體現(xiàn)在學(xué)生第N次錯誤表達(dá)后依然愿意嘗試表達(dá)自己的想法。

愉悅與緊張

學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境、人際關(guān)系應(yīng)該是愉悅的，學(xué)習(xí)時間、課堂參與應(yīng)該是緊張忙碌的。當(dāng)學(xué)生用大腦思考問題時應(yīng)是高度緊張的，一旦問題得到破解后心情變?yōu)橛鋹偂?/p>

溫度與深度

課堂無溫度、無高度、無厚度是我們摒棄的；同樣，課堂有溫度無深度、厚度也不應(yīng)提倡；既有溫度又有深度的課堂才是我們所追求的。

共識與個見

教師從不同中尋找共同點，從表面相同中挖掘本質(zhì)、內(nèi)涵差異也是一種能力、素養(yǎng)。課堂上，小組討論、合作因目的、側(cè)重點不同，理應(yīng)存在達(dá)成共識與發(fā)現(xiàn)不同兩種選擇。

多元解讀與合理解讀

教師在進(jìn)行文本閱讀時，大多尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵多元解讀，但對學(xué)生年齡、閱歷、認(rèn)知、思維所限存在的曲讀、誤讀、偏讀、錯讀也要加以點撥、引導(dǎo)。同時，教師要闡釋自己的理解、主張，還要引導(dǎo)學(xué)生思考哪些是比較合理、更合適解讀的。

解法多樣化與解法優(yōu)化

課堂上，教師常常鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的喜好追求算法的多樣化，但畢竟各種解法之間存在煩瑣與簡便、低級與高級、個性與通識的差異。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展高階思維、深度學(xué)習(xí)，理解與掌握最優(yōu)、最佳解法。

評價與去評價

教師評價的定位首先要從傳統(tǒng)的甄別、鑒定、評判功能轉(zhuǎn)向診斷、促進(jìn)、發(fā)展的新功能；其次通過評價要評出一種精神，評出一種導(dǎo)向；最后評價不僅在于解決課堂問題，更在于重新構(gòu)建學(xué)校的一種民主、向上、求真的新文化。

課改初期教師應(yīng)放大評價，中期應(yīng)變化評價，后期應(yīng)逐步去評價。初期放大評價的含義是：要把評價作為指揮棒，要什么、評什么，缺什么、評什么，評什么、有什么；要特別重視評價，要堂堂評、日日評、周周評、月月評，評價要構(gòu)成鏈條，起到累計效應(yīng)。中期變化評價的出發(fā)點是：沒有任何一種評價是萬能的，師生對評價總是“喜新厭舊”，變化的目的旨在改變師生對初期評價的好奇、重視到現(xiàn)在厭倦、麻木的心態(tài)，破解師生課改進(jìn)行一段時間后的疲憊問題。后期淡化評價的目的是讓文化在制度評價不到的地方起作用，課改推進(jìn)實現(xiàn)主要從靠外部評價驅(qū)動轉(zhuǎn)向以精神、信仰的內(nèi)驅(qū)動方向發(fā)展。

導(dǎo)學(xué)案與去導(dǎo)學(xué)案

課改初期，教師為了使合作學(xué)習(xí)的課堂有一個有效抓手，推出了導(dǎo)學(xué)案。前期教師要關(guān)注導(dǎo)學(xué)案的樣式，中期才關(guān)注導(dǎo)學(xué)案的本質(zhì)，如今的導(dǎo)學(xué)案正在向助學(xué)卡、學(xué)時學(xué)歷案轉(zhuǎn)型。但導(dǎo)學(xué)案畢竟存在預(yù)設(shè)過度問題，對學(xué)生自學(xué)是一種束縛。從長遠(yuǎn)看，去導(dǎo)學(xué)案是潮流。

觀教與察學(xué)

從聽評課到觀課議課，再到課堂觀察與診斷，是一個很大的進(jìn)步，但觀察與改進(jìn)重點多指向教師。而設(shè)立學(xué)情觀察員，觀教、察學(xué)并重，又是一種提升。教師的課堂研究應(yīng)基于學(xué)生，為了學(xué)生。課堂研究不可忽視學(xué)生立場，要讓學(xué)生成為課堂研究的直接受益者。