高中歷史學生問題素養(yǎng)培養(yǎng)策略

陳波

2017年頒布的《考試大綱》對“考核目標與要求”做了修訂，特別突出了“發(fā)現(xiàn)問題”的能力要求，在“認證和探討問題”中明確了“發(fā)現(xiàn)歷史問題、論證歷史問題、獨立提出觀點”是最具學科特性的綜合素養(yǎng)考查要求。這是歷史學科能力的最高體現(xiàn)，表明歷史學科能力體系的提升和完整。

高中學生問題素養(yǎng)的培養(yǎng)，以能力培養(yǎng)為核心，創(chuàng)設學生提問的平臺和途徑，以激發(fā)學生問題意識為切入口，指導學生閱讀、思考和提問的方法，培養(yǎng)學生思維的邏輯性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性，培育高中歷史學科核心素養(yǎng)。

一、開設專題講座，指導學生提出問題。

學生并不是一開始就會觀察、提出問題的，我發(fā)現(xiàn)，高一新入學的學生教材文本閱讀能力弱，生活經(jīng)驗少，多線性思維。例如，（岳麓版）歷史必修一第1課，學生提出了這樣的問題：為什么諸侯國會起兵叛亂，難道不怕鎮(zhèn)壓嗎？周武王伐商，商紂王會不會很生氣？第4課，漢武帝為何要實行“推恩令”？宋太祖“杯酒釋兵權(quán)，難道他不擔心過于重文輕武，日后無兵可用嗎？

這些問題，有的初中就已學過，高中課本中也有現(xiàn)成的答案，如漢武帝推恩、商紂王生氣，說明學生課前閱讀不上心;有的問題不符合生活常識，如諸侯叛亂、宋太祖重文輕武，國家政策的出臺與個人的重大選擇一樣，兩難之中取其輕。看來，學生的問題素養(yǎng)較弱，與歷史學科思維以及核心素養(yǎng)距離較遠。

基于此，我們對高一新入學的新生開設學法指導講座，講座內(nèi)容以初高中銜接為依托，指導學生教材文本閱讀，聯(lián)系生活經(jīng)驗，就文本提出自己的疑惑，主要有三角度進行設問：一是圍繞歷史核心概念的外延與內(nèi)涵，二是就歷史的發(fā)展邏輯，三是就歷史人物的相關事跡。

經(jīng)過培訓和示范，學生找到了提問的感覺，激發(fā)了學生提出問題的興趣，我們將較有思考性的問題貼在教室后面，進行示范和表揚，引導學生的向優(yōu)秀看齊。

二、提供問題載體，激發(fā)學生問題興趣。

激發(fā)問題興趣，既要有指導，還得有任務驅(qū)動。學生在預習過程中，會產(chǎn)生困惑，筆者在導學案設置一個欄目《學習疑惑》，要求學生在預習閱讀過程中將自己的困惑點寫下來，標明序號和該困惑點相對應課標知識點，一份導學案每一位同學至少寫上一條，求精不求多，這樣一來，學生問題質(zhì)量有所提升。高中歷史必修一第13課太平天國運動，學生提出“為什么太平天國運動不是首先爆發(fā)在經(jīng)濟發(fā)達的廣東，而是爆發(fā)在偏遠的廣西？”，這個問題甚至超出了備課范圍，確實令人“難以招架”，我查找了相關資料，引導學生討論，從“土客矛盾”入手分析：自秦開五嶺，廣西由于地廣人稀，氣候適宜，又偏安西南一角，受中原政局的影響較小，所以成為中原漢族避亂的理想地之一。本地居民自身的繁衍和大量流民的流入，廣西人多地少的矛盾演化為土著居民與客家人之間的矛盾，洪秀全利用這個矛盾，發(fā)動了起義。

這樣的結(jié)論超越傳統(tǒng)觀點，超出教材文本，為擴大知識視野，我們定期向高一、高二學生推薦歷史閱讀書目，我介紹學生閱讀太平天國史專家羅爾綱和簡又文先生的文章，設置問題“兩位史學泰斗的觀點分別是什么，支撐觀點的史料是什么？分歧又是因何產(chǎn)生的呢？”指導學生作讀書筆記，定期進行交流讀書心得，撰寫相關的歷史小論文。

不可否認，培養(yǎng)相互交流的風氣，創(chuàng)設師生之間、學生之間的相互交流的機會，增強學生的問題意識，敢于面對問題，探究問題。令人難以置信的是，學生似乎受到了刺激，問題越提越多，內(nèi)容變得越來越怪，情緒也越發(fā)高漲。

第9課北美大陸新體制，我將學生課前提出的問題展示在幻燈片上，“國會大還是總統(tǒng)大？為什么美國總統(tǒng)直接對憲法負責？”“三權(quán)分立原則會不會使美國政府機構(gòu)互相扯皮，導致行政效率低下？”第1個問題，學生很快形成共識，法律至上，任何人都人遵守法律，總統(tǒng)也不例外。第2個問學生產(chǎn)生了分歧，經(jīng)過討論，應該辯證看待這個問題：在美國，立法的成本比較高，但一旦形成共識，這個共識就是法律，其執(zhí)法的成本比較低。而專制政體決策效率較高，但容易導致失誤，風險大。這顯然是高于課標的感悟，難道不是問題延伸出來的效益嗎？

三、創(chuàng)設問題情境，提升學生問題效益。

學生問題的課堂，一定與平時的常規(guī)課不大相同。經(jīng)過近一年的教學實驗，我們摸索出一套教學策略：在新課教學開始階段，選取學生的典型問題，涉及教學重點及核心素養(yǎng)，數(shù)量一般不超過2個，不擬定參考答案，讓學生自主討論。采用自由討論，相互辯論和師生共同答疑等互動型教學方法。

選修四《康熙皇帝與多民族國家的鞏固》一課的主要內(nèi)容有：少年天子康熙帝;平定“三藩”之亂和收復臺灣;抗擊沙俄。其中收復臺灣和抗擊沙俄初中已經(jīng)學過，經(jīng)過思考，我補充了一段史實，根據(jù)《康熙起居注》編寫的1684年南巡經(jīng)過：一是至泰安州，登泰山，祀東岳 ;二是至黃河北岸，臨閱諸險工，與河臣靳輔論治河方略;三是至蘇州，諭：今海外平定……弛海禁;四是至江寧，謁明太祖陵，親為拜奠;五是至高郵湖，見民間田廬，多在水中，登岸行十余里，詢耆老疾苦;六是至曲阜，進孔廟，行九叩禮，親書“萬世師表”。

設問，你對南巡行程中哪一個事件最感興趣？為什么？

學生對拜明太祖、登泰山、弛海禁等再現(xiàn)感興趣。其中，對康熙至江寧，拜奠明太祖陵最為不解？為什么要去拜奠被自己打敗的對手？

接下來，我讓學生思考并分析原因，問題是自己提出的，思考就有了支點和趣味。學生們七嘴八舌地說開了：消除文化隔閡，收買漢族地主;顯示自己的功績，加強清帝的權(quán)威;表明寬宏大量。通過討論，讓學生認識到，從文化上來看，明孝陵是正統(tǒng)地位的象征，祭拜孝陵，昭示自身的正統(tǒng)性，接納并吸收儒家文化，消除文化隔閡，促進滿漢認同。由此，將課程目標上升為，鞏固多民族國家的統(tǒng)一，不僅需要軍事手段的硬實力，還需要對儒家文化的傳承等軟實力，歷史總是在文化的延續(xù)中發(fā)展。然后，引導學生對南巡現(xiàn)象進行歸類，登泰山、冊封孔子與拜明太祖有著相似之處，從文化上對儒家文化的認同。