比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式

李文英 王薇

摘?要：比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式興起于20世紀(jì)70年代，注重社會沖突在學(xué)校教育中的作用;主張學(xué)校教育是對社會權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn);運(yùn)用“中心-邊緣”的二元分析法。該范式采用全球化的研究視角，關(guān)注第三世界國家的教育問題，將馬克思主義的階級分析法、再生產(chǎn)理論和列寧的帝國主義理論作為研究工具。新馬克思主義研究范式豐富了比較教育研究的理論，推動了比較教育學(xué)科的發(fā)展;加深了國際理解，促進(jìn)全球范圍的教育公平;但也具有偏激和冒進(jìn)的傾向。

關(guān)鍵詞：新馬克思主義;研究范式;比較教育學(xué)

中圖分類號：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1005-6378（2018）03-0045-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2018.03.007

比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式是一種主要應(yīng)用馬克思主義的部分觀點(diǎn)分析和解釋教育中的某些現(xiàn)象和問題，用以指導(dǎo)比較教育研究的方法論體系，興起于20世紀(jì)70年代。美國前國際與比較教育學(xué)會主席愛潑斯坦（Erwin H. Epstein）曾說過“我不怕冒過于簡單化的風(fēng)險，將這些論爭中對立的理論框架標(biāo)上‘新實(shí)證主義、‘新馬克思主義和‘新相對主義”[1]5。愛潑斯坦認(rèn)為支配比較教育的方法論框架就是這三種，并把比較教育看作這些思潮的一個大漩渦[2]68?？梢?，新馬克思主義研究范式在比較教育學(xué)科發(fā)展中占有重要的一席之地。

一、新馬克思主義研究范式的發(fā)展歷程

20世紀(jì)中葉隨著第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束，西方國家經(jīng)濟(jì)迅速騰飛、實(shí)力顯著增強(qiáng)。與此同時，第三世界國家紛紛興起了反對帝國主義和爭取民族解放的運(yùn)動，要求建立國際經(jīng)濟(jì)新秩序。西方國家為緩和激烈的民族矛盾，更為了積攢實(shí)力與蘇聯(lián)抗衡，遂將國際援助計劃作為重要的外交政策加以實(shí)施。其中教育援助作為援助計劃的重要內(nèi)容，是西方國家對第三世界國家投入教育資金、專業(yè)技術(shù)、師資、知識等資源，以幫助這些國家和地區(qū)改善教育狀況。然而教育援助并未如人們期待的那樣，有效縮減國家間的貧富差距，反而擴(kuò)大了教育不平等的鴻溝。此時，比較教育中的實(shí)證主義、相對主義和結(jié)構(gòu)功能主義等研究范式均無法有效對社會變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)做出合理解釋。一些不滿于傳統(tǒng)比較教育研究范式的學(xué)者開始尋求可以解讀社會沖突和教育矛盾的研究范式，他們試圖將當(dāng)時興起的依附理論、沖突理論、后殖民主義理論等社會學(xué)理論引入比較教育研究中。由于這些學(xué)者在研究時都借用了馬克思主義經(jīng)典理論的某些觀點(diǎn)與方法，故他們的研究范式被稱作“新馬克思主義研究范式”。該范式的主要代表人物有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿爾特巴赫（Philip G. Altabach）、羅伯特·阿諾夫（Robert F.Arnove）、蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）和亨利·萊文（Henry Levin）等[3]。

1974年美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授馬丁·卡諾伊出版《作為文化帝國主義的教育》一書，論證了發(fā)展中國家的教育是發(fā)達(dá)國家文化帝國主義的產(chǎn)物，發(fā)達(dá)國家政治上的霸權(quán)導(dǎo)致了發(fā)展中國家教育中的依附和從屬地位。這是他運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國際教育比較研究的初步嘗試。繼此書出版后，卡諾伊在美國《比較教育評論》上連續(xù)發(fā)表了相關(guān)文章與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的學(xué)者進(jìn)行學(xué)術(shù)論爭，由此確立了其新馬克思主義研究范式代言人的地位。1977年，美國紐約州立大學(xué)布法羅分校教育管理與政策系的菲利普·阿爾特巴赫教授發(fā)表了一篇題為《思想的奴役：教育、依附和新殖民主義》的論文，闡明西方國家與第三世界國家教育的奴役與依附關(guān)系，進(jìn)一步推動了新馬克思主義研究范式的發(fā)展。1979年，時任斯坦福大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)管理系主任的亨利·萊文教授，撰寫《西歐綜合中學(xué)改革的困境》一文，運(yùn)用馬克思主義的再生產(chǎn)理論揭示出階級關(guān)系在教育領(lǐng)域的復(fù)制和再現(xiàn)，也是運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行研究的比較教育學(xué)者。

此后阿爾特巴赫于20世紀(jì)80年代又相繼發(fā)表并出版了一系列采用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國際比較的論文及專著。在其1981年發(fā)表的《作為中心和邊緣的大學(xué)》一文中，阿爾特巴赫探討了發(fā)達(dá)國家大學(xué)與發(fā)展中國家大學(xué)之間的相互關(guān)系，指出發(fā)展中國家的大學(xué)在世界教育格局中處于邊緣地位[4]。

1982年，菲利普·阿爾特巴赫、羅伯特·阿諾夫和蓋爾·凱利合著《比較教育》一書。書中阿諾夫以專章倡導(dǎo)把教育置于國際背景下進(jìn)行研究，對以單一國家作為研究對象的傳統(tǒng)方法提出質(zhì)疑，試圖從經(jīng)濟(jì)與政治上的支配與從屬關(guān)系這一角度來看待異文化間的互動。凱利也以專章對殖民地時期的越南學(xué)校中存在的教育殖民問題進(jìn)行探討，揭露出學(xué)校教育是政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系的再生產(chǎn)，對傳統(tǒng)的方法論容易陷入的表面相對主義與政治中立主義吹響了批判的號角。

二、新馬克思主義研究范式的基本主張

新馬克思主義研究范式作為應(yīng)對教育危機(jī)和沖突的理論，產(chǎn)生于意識形態(tài)斗爭比較尖銳的社會背景下。其在一定程度上運(yùn)用馬克思主義理論的方法與觀點(diǎn)，并由此出發(fā)重新審視了比較教育研究的理論視角，對當(dāng)時占據(jù)主導(dǎo)地位的比較教育結(jié)構(gòu)功能主義研究范式發(fā)起了挑戰(zhàn)，在與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的論爭中逐漸形成了自己的基本主張。

（一）注重社會沖突在學(xué)校教育中的作用

新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的階級分析法，注重各階級之間的矛盾和斗爭，將學(xué)校視為不斷再生產(chǎn)社會不公平和維持現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系的機(jī)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育體系是統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級沖突的產(chǎn)物。依照愛潑斯坦在《比較教育中的意識形態(tài)》一文中的分類標(biāo)準(zhǔn)，新馬克思主義的研究維度是把社會現(xiàn)實(shí)看成客觀的，并且假定社會是沖突的[1]15。

新馬克思主義者批判比較教育中的結(jié)構(gòu)功能主義研究范式往往過于強(qiáng)調(diào)教育與社會結(jié)構(gòu)之間的一致性，忽視了兩者之間所存在的對立與沖突。凱利批判結(jié)構(gòu)功能主義研究范式助長了對窮人的壓迫，助長了資本主義制度在全球的蔓延，助長了第三世界國家對西方發(fā)達(dá)資本主義國家的依賴?？ㄖZ伊在吸收西方馬克思主義學(xué)者國家關(guān)系理論基礎(chǔ)之上提出了教育社會沖突理論，認(rèn)為教育作為國家機(jī)器亦是社會沖突的產(chǎn)物，學(xué)校教育通過再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系加深了這種沖突和對立。教育變遷受到追逐資本積累和追求民主公平兩股力量的雙重牽引[5]。阿爾特巴赫深刻地指出：“國家教育制度存在于國家間不平衡的力量關(guān)系的狀況之中?！盵2]60

新馬克思主義研究范式選擇的分化與沖突的研究視角，有利于深入探究教育制度及教育關(guān)系中的矛盾性。但是在世界經(jīng)濟(jì)體系走向全球化，重視國際理解與合作的今天，也容易喪失部分解析力。

（二）主張學(xué)校教育是社會權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn)

新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的再生產(chǎn)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育是社會權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)?！皩π埋R克思主義者來說，這些權(quán)力關(guān)系衍生自生產(chǎn)關(guān)系，國家政治機(jī)構(gòu)中意識形態(tài)的斗爭被轉(zhuǎn)化為教育領(lǐng)域中意識形態(tài)的斗爭”[6]397。新馬克思主義研究范式力圖證明學(xué)校有助于維持在資本主義控制下的政治經(jīng)濟(jì)體系。資本主義社會的教育可以被視作為工廠，向第三世界國家的學(xué)校灌輸資產(chǎn)階級意識，為資本主義商品生產(chǎn)訓(xùn)練勞動力。

資本主義社會通過傳遞某種扭曲的“事實(shí)”，為底層人民制造了通過自身努力可以實(shí)現(xiàn)躋身上層、改善地位的假象。這樣做的結(jié)果就是，窮人將自己卑微的社會地位歸咎于自身不夠精明或不夠努力，使富人高貴的地位合法化，從而使資本主義社會中的工人階級成為虛偽意識的俘虜和受害者。在資本主義社會里，教育把關(guān)于現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)化了的曲解代代相傳，借此促進(jìn)社會階級的分裂。萊文在他關(guān)于西歐的研究中，證明了如果不變革資本主義生產(chǎn)關(guān)系的結(jié)構(gòu)性不平等，學(xué)校只能再生現(xiàn)有的社會關(guān)系中的不平等。阿諾夫質(zhì)疑發(fā)達(dá)國家對第三世界的國際援助有復(fù)雜的動機(jī)，其中之一就是教育和政治結(jié)構(gòu)的滲透，以確保穩(wěn)定及普遍地模仿西方的趨向[7]31。

新馬克思主義研究范式注意到教育意識形態(tài)對社會政治經(jīng)濟(jì)的再生產(chǎn)現(xiàn)象，揭露了教育中的不平等現(xiàn)象并對這種不平等現(xiàn)象深刻剖析，喚起學(xué)界對處于弱勢地位的國家和地區(qū)教育問題的關(guān)注，有利于提高第三世界國家在國際教育論壇上的話語權(quán)，推動世界范圍內(nèi)教育公平的實(shí)現(xiàn)。但是該范式忽視了教育對于政治經(jīng)濟(jì)社會的能動作用，弱化了教育的自主性和相對獨(dú)立性。

（三）運(yùn)用“中心—邊緣”的二元分析法

新馬克思主義者在對國際教育進(jìn)行比較研究時，往往傾向于把世界經(jīng)濟(jì)體系分成“中心”國家和“外圍”國家，或是將其分成中心國家、邊陲國家和半邊陲國家，采用“中心—邊緣”的二元分析法，強(qiáng)調(diào)發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的對立狀態(tài)，揭示出教育援助背后的政治意圖，強(qiáng)調(diào)發(fā)展中國家在現(xiàn)行世界教育體系中的被動處境。

阿爾特巴赫將中心與邊緣國家的大學(xué)分別比喻成金字塔的頂端和底部，發(fā)達(dá)國家的大學(xué)是知識的創(chuàng)造者，居于國際學(xué)術(shù)領(lǐng)域的中心;而第三世界的大學(xué)則處于邊緣地位，基本是知識的傳播者。他從世界大學(xué)體系、以英語為主的語言體系、國際學(xué)術(shù)成果、知識的傳播途徑以及留學(xué)生主體等五方面，探討了中心與邊緣國家教育地位的不平等[7]33-36。外圍國家的大學(xué)呈現(xiàn)一種完全套用西方模式的趨勢;西方語言在國際交流中的強(qiáng)勢地位已然成為中心國家向外圍國家進(jìn)行文化滲透的重要工具;中心國家成為國際學(xué)術(shù)成果和知識傳播的核心陣地;世界留學(xué)生的主體由外圍國家留學(xué)生構(gòu)成，這些留學(xué)生又成為傳播西方價值觀的媒介。

誠然，新馬克思主義者批判的目的是為了改善這種不平等的境況，提高第三世界國家教育的自主權(quán)。新馬克思主義研究范式認(rèn)為，階級分化存在于資本主義制度本身，資本主義社會總是試圖在階級沖突中再生產(chǎn)出階級關(guān)系。因此要改變以階級的關(guān)系和分化為特征的教育制度，就要變革社會的階級結(jié)構(gòu)和資本主義的生產(chǎn)關(guān)系[8]。新馬克思主義者對第三世界國家的發(fā)展給出了建議——“內(nèi)生發(fā)展”，即走自力更生的發(fā)展之路，倡導(dǎo)建立更加平等的國際新秩序。

新馬克思主義運(yùn)用“中心—邊緣”的二元分析法揭示出西方發(fā)達(dá)國家與不發(fā)達(dá)國家的對立本質(zhì)，有助于不發(fā)達(dá)國家認(rèn)識到自身在教育體系中的被動處境，從而奮發(fā)改進(jìn)，對加深國際理解和促進(jìn)國際公平做出了貢獻(xiàn)。但是其從社會學(xué)科借用過來的“中心”與“外圍”，“宗主國”與“衛(wèi)星國”，“中心國家”“邊陲國家”和“半邊陲國家” 等概念的測量標(biāo)準(zhǔn)很模糊，很難完全契合整個世界范圍內(nèi)不同國家、不同地區(qū)的教育情形。此外，該范式對第三世界國家教育發(fā)展給出的建議也值得進(jìn)一步商榷，因?yàn)樵谌遮吶蚧慕裉?，完全的自力更生是不可能?shí)現(xiàn)的，閉關(guān)鎖國的態(tài)度只能加劇經(jīng)濟(jì)上的貧困和教育上的被動。

三、新馬克思主義研究范式的基本特征

新馬克思主義研究范式產(chǎn)生于教育危機(jī)和社會矛盾比較突出的時期，其理論帶有強(qiáng)烈的時代烙印。其以馬克思主義的部分原理和概念作為理論武器，倡導(dǎo)比較研究的國際維度，引領(lǐng)了世界比較教育研究關(guān)注發(fā)展中國家的風(fēng)潮。

（一）采用全球化的研究視角

新馬克思主義研究范式主張?jiān)诒容^教育研究中引入國際維度，對把單一國家作為研究對象的傳統(tǒng)研究方法提出質(zhì)疑，呼吁把整個世界的教育體系納入比較教育研究的范疇，從全球的視野考察和解析教育發(fā)展。

新馬克思主義者強(qiáng)調(diào)在比較教育中需重視對外部因素的考察，提倡開闊全面的研究視野。阿諾夫認(rèn)為：“目前，政治、經(jīng)濟(jì)和社會的各種因素對比較教育領(lǐng)域的影響愈加深刻。但是，在比較教育研究中卻往往忽視教育的國際背景。……準(zhǔn)確分析一個國家教育的國際地位，是無法在封閉的研究下獲得的。”[9]全球化的研究視角，要求比較教育研究正視現(xiàn)存世界體系的結(jié)構(gòu)及相關(guān)國家在這種結(jié)構(gòu)中的位置。阿爾特巴赫站在全球化的高度，研究了高等教育國際化背景下留學(xué)生現(xiàn)象對于派出國和接收國雙方的經(jīng)濟(jì)、政治及教育的意義。

新馬克思主義研究范式使比較教育從單一國家研究，尤其是注重發(fā)達(dá)國家的研究轉(zhuǎn)向包括世界所有不同地區(qū)、不同社會制度、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國家的研究，特別是包含及加強(qiáng)了對廣大的發(fā)展中國家的研究，切實(shí)擴(kuò)大了比較研究的視野，拓深了比較研究的層次。

（二）關(guān)注第三世界國家的教育困境

新馬克思主義研究范式關(guān)注第三世界國家高等教育發(fā)展的困難處境，是弱勢國家和地區(qū)教育的代言人。揭示西方教育的國際傳播就是大規(guī)模地使第三世界人口在本土的語言、符號、藝術(shù)以及知識體系非技能化的過程，嚴(yán)重危害了本土的技術(shù)和科學(xué)。第三世界國家在國際知識體系中處于不利地位，其科學(xué)系統(tǒng)通常規(guī)模小而設(shè)備簡陋，且不容易進(jìn)入交流網(wǎng)絡(luò)，至多是知識的消費(fèi)者。由于受到資金、資源和語言等限制，“他們往往被排除在最頂尖的期刊之外，不能成為個人聯(lián)絡(luò)、國際會議、研討班等‘無形大學(xué)的一部分。在這種不平衡和蕭條的背景下，即便是印度和中國這樣的大國也概莫能外”[7]188。新馬克思主義者諸如卡諾伊、阿爾特巴赫、凱利、阿諾夫等，都不同程度地在其著作中表達(dá)出對于第三世界國家高等教育改革與發(fā)展的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)邊緣國家的不利處境，指出其改革的困境，并提出相應(yīng)的政策建議。意在提示第三世界國家認(rèn)識自身的國際地位，并采取適當(dāng)改革措施。

新馬克思主義者的努力喚起了世界比較教育學(xué)會聯(lián)合會的關(guān)注，1984年在法國巴黎舉行的第五屆世界比較教育學(xué)會聯(lián)合會的中心議題就是“教育中的依附與相互依附——比較教育的角色”，引起了國際范圍內(nèi)比較教育學(xué)者對第三世界國家教育困境的廣泛重視，從此國際交流的論壇上第三世界國家的話語權(quán)不斷增加。

（三）將馬克思主義的部分理論方法作為研究工具

新馬克思主義研究范式借鑒馬克思主義的階級分析方法，將中心國家與邊緣國家的關(guān)系類比于資產(chǎn)階級與無產(chǎn)階級的關(guān)系，注重對分化現(xiàn)象和不平等關(guān)系的分析和批判?？ㄖZ伊堅(jiān)持教育體系是統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級沖突的產(chǎn)物。阿爾特巴赫分析了邊緣國家教育不平等的根源，揭示出國際援助背后潛在的政治目的，認(rèn)為消除不平等的目標(biāo)“格外難以實(shí)現(xiàn)”[7]45。

新馬克思主義研究范式套用馬克思主義再生產(chǎn)理論，揭示出學(xué)校教育深刻地映射出不同國家與不同階層之間的政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系，演繹了階級關(guān)系的再生產(chǎn)。凱利以1918至1938年間越南殖民統(tǒng)治時期殖民者所開辦的法式越南學(xué)校為個案，探討了教育中的殖民問題。批判了認(rèn)為學(xué)校教育傳播社會主導(dǎo)文化及意識形態(tài)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，對越南教師抵制法國式道德教育的行為予以肯定。萊文在《西歐綜合中學(xué)改革的困境》一文中記錄了西歐高等教育機(jī)構(gòu)和勞動力市場不斷增加的分層和選擇功能，學(xué)校教育傾向于為那些來自富裕階層的學(xué)生提供更多的精英教育，以此來強(qiáng)化階級差異，并使這種差異代代相傳。

新馬克思主義研究范式依據(jù)列寧的帝國主義理論，指出西方發(fā)達(dá)國家在文化教育領(lǐng)域中的霸權(quán)地位?？ㄖZ伊一針見血地指出：“學(xué)校教育就是帝國主義與殖民主義。”[10]他在《作為文化帝國主義的教育》一書中，試圖證明經(jīng)濟(jì)的依賴將導(dǎo)致教育上的依賴，殖民地學(xué)校不是在為本國的發(fā)展服務(wù)，而是在為中心國家維持其支配地位搖旗吶喊。學(xué)校教育已成為文化帝國主義的幫兇，本質(zhì)上跟一個國家對另一個國家的政治經(jīng)濟(jì)控制相一致。阿爾特巴赫把當(dāng)今社會的跨國公司、媒體集團(tuán)、甚至少數(shù)居于領(lǐng)導(dǎo)地位的大學(xué)稱為“新新殖民主義”，最終使處于弱勢地位的國家喪失知識和文化的自主性，強(qiáng)化了國際高等教育結(jié)構(gòu)的不平衡性[11]。

四、新馬克思主義研究范式的評價

當(dāng)傳統(tǒng)比較教育研究范式在面對新的教育境況陷入困境之時，作為其對立面崛起的新馬克思主義研究范式為比較教育研究提供了新的視角和思路，為比較教育學(xué)科發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。其對第三世界國家教育困境的關(guān)注，體現(xiàn)了國際主義的人文精神，促進(jìn)了國際理解和教育公平的實(shí)現(xiàn)。但是由于其自身的理論缺陷，也難免帶有一定的局限性。

（一）豐富比較教育分析理論，推動比較教育學(xué)科發(fā)展

一套獨(dú)特且成熟的范式或方法論體系是比較教育學(xué)作為一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。黎成奎（Lê Thnh Khi）認(rèn)為比較教育由于沒有自己獨(dú)特的方法而不成為一門科學(xué)，至多只是一個研究領(lǐng)域[6]3。正是因?yàn)楸容^教育缺乏一套公認(rèn)的方法論體系而導(dǎo)致自身的學(xué)科危機(jī)，故對比較教育研究范式的探討一直是歷代比較教育學(xué)者們重視并辛勤耕耘的領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，當(dāng)實(shí)證主義研究范式、相對主義研究范式及結(jié)構(gòu)功能主義研究范式面對教育沖突和危機(jī)無力應(yīng)對時，由卡諾伊、阿爾特巴赫和阿諾夫等人開拓的新馬克思主義研究范式突破了以往研究范式的局限，為比較教育研究提供了一種分析和解釋教育中的沖突和矛盾的新思路與新方法，豐富了比較教育的研究理論。新馬克思主義研究范式對傳統(tǒng)的以研究單一國家為內(nèi)容的范式提出了挑戰(zhàn)，將全球的維度帶入教育發(fā)展研究領(lǐng)域，拓寬了比較教育研究的視野，增強(qiáng)了比較分析的穿透力和活力。其對于第三世界國家教育改革與發(fā)展給出的指導(dǎo)與建議，也彰顯了比較教育學(xué)科的決策性及發(fā)展性功能，對比較教育學(xué)科的發(fā)展與成熟做出了貢獻(xiàn)。

（二）加深國際理解，促進(jìn)全球教育公平

新馬克思主義研究范式反對把教育作為一種靜態(tài)、保守的現(xiàn)象來研究，對現(xiàn)有的資本主義教育問題進(jìn)行批判，抨擊西方不合理教育現(xiàn)象，有助于加深國際間的理解與尊重，促進(jìn)全世界范圍內(nèi)教育公平的實(shí)現(xiàn)。新馬克思主義者將目光鎖定在第三世界國家的教育特別是高等教育的改革與發(fā)展之上，重視分析處于弱勢地位的發(fā)展中國家的教育問題與困境，把教育制度視作階級關(guān)系再生產(chǎn)的工具，反復(fù)強(qiáng)調(diào)這些國家與地區(qū)的不利處境，喚起人們對落后國家教育建設(shè)與發(fā)展的關(guān)注，有利于第三世界國家深刻認(rèn)識自己在世界體系中的位置，進(jìn)而采取適當(dāng)措施來改善自己的境遇。新馬克思主義者們不再畏忌發(fā)達(dá)國家的權(quán)威，吟誦世界平等和諧的贊歌，而是勇敢地為不發(fā)達(dá)國家發(fā)聲，表現(xiàn)出國際人道主義的情懷。其對于更加公平的國際教育新秩序的倡導(dǎo)，對國際教育組織的重視，有利于建立兼容多樣化的全球性教育體系，促進(jìn)世界各國教育的交流與合作。

（三）片面應(yīng)用馬克思主義的理論觀點(diǎn)，具有偏激與冒進(jìn)的傾向

新馬克思主義研究范式雖然借鑒了馬克思主義的部分理論和概念，但卻不等于我們所堅(jiān)持的馬克思主義研究范式，它們對于教育問題的研究缺乏辯證唯物主義的思考，對于一些教育問題的分析存在著膚淺的、簡單化和片面化的傾向。其過分強(qiáng)調(diào)西方世界的教育殖民和侵略，忽視了教育援助對第三世界國家教育發(fā)展的促進(jìn)作用;其主張學(xué)校教育是社會權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn)，弱化了學(xué)校教育的相對獨(dú)立性;其對沖突和分化的關(guān)注，不利于教育交流與合作的實(shí)現(xiàn);其對第三世界國家的教育發(fā)展持悲觀的態(tài)度，對落后國家教育發(fā)展的政策建議也欠缺針對性與可操作性。因此，新馬克思主義研究范式也經(jīng)常受到批判。哈羅德·諾亞（Harold J Noah）和麥克斯·?？怂固梗∕ax A Eckstein）曾批評新馬克思主義研究范式對于教育現(xiàn)象的解釋力薄弱，且其對消除現(xiàn)有研究偏見的實(shí)用性十分有限[12]。他們不僅否認(rèn)西方發(fā)達(dá)國家企圖維持經(jīng)濟(jì)的統(tǒng)治地位，而且認(rèn)為正是這些發(fā)達(dá)國家通過其援助項(xiàng)目幫助欠發(fā)達(dá)國家的發(fā)展。斯蒂芬·海尼曼（Stephen Hevneman）和威廉·洛克西利（William Loxley）在考察對不同國家學(xué)業(yè)成就的影響因素時，發(fā)現(xiàn)在發(fā)達(dá)國家，家庭背景因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成就成正比。而在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)國家，家庭背景因素決定學(xué)業(yè)成就的力量越小，學(xué)校因素對學(xué)業(yè)成就的力量越大。由此對新馬克思主義者強(qiáng)調(diào)的學(xué)校是社會經(jīng)濟(jì)秩序的復(fù)制提出了質(zhì)疑，批判其忽略了學(xué)校的相對獨(dú)立性和它所執(zhí)行的獨(dú)特的社會職能?？傊?，新馬克思主義研究范式形似馬克思主義，卻對馬克思主義進(jìn)行了肢解與修正，有失偏激與冒進(jìn)。

[參?考?文?獻(xiàn)]

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【責(zé)任編輯?侯翠環(huán)】