幼兒科探活動提問設計有效性的實踐研究

陸琴

名詞定義：

“科探活動”是指幼兒在教師的指導下，對周圍物質世界進行感知，觀察，操作，發(fā)現(xiàn)問題，尋求答案的活動。

“提問”從廣義上是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。此處是老師和幼兒之間的問答式互動，主要指教師對幼兒單向提出問題，是幼兒園集體教學中至關重要的教學方式之一。

“有效性”是指完成活動和達到目標的的程度，此處專指集體教學活動中的提問是否為達成目標服務，是否以幼兒發(fā)展為目的。

論點：有效的提問能調動幼兒學習的積極性和主動性，讓他們在學習中主動地思考和探索，充分思考，發(fā)揮想象和創(chuàng)造力。

論據(jù)論證：《好玩的冰塊》課例第一稿和第二稿活動效果的對比。

正文：《好玩的冰塊》活動主要目標是通過玩冰和水，感知冰的部分明顯特征和特性。

（一）導入部分

第一個環(huán)節(jié)是導入部分，目的是引起幼兒的興趣，教師設計的提問是：

第一稿：今天老師帶來了一個特別的冰做的球，請你觀察一下它長什么樣？

第二稿：今天老師帶來了一個特別的球（出示冰球），請你猜一猜它是什么做的？為什么？

第一稿的提問令幼兒的大腦和感官馬上陷入被動地接收信息和服從指令的相對抑制狀態(tài)?，F(xiàn)場幼兒只是根據(jù)提示觀察教師手中的冰球，只有兩三個幼兒對教師的問題作出“圓圓的、白白的”這樣簡單的回應。

第二稿的提問，“猜一猜”勾起了幼兒的好奇心，也令幼兒的思維受到啟發(fā)，搜索著自己生活中是否有類似的東西，也會仔細觀察這個球除了形狀以外的特征?，F(xiàn)場幼兒的回應就熱烈多了，都想試試自己的猜測是否正確“玻璃球”“糖球”“水球”“冰球”“皮球”各種五花八門的答案，老師的追問“為什么”，也讓幼兒能夠反思自己的答案是否有根據(jù)，自己是否認真觀察了。

因此科探活動的激趣導入部分教師要注意自己的提問是否能引發(fā)幼兒對觀察事物的興趣，或者是否能引起對事物的思考。如果教師提出的問題只是一個是非題——非此即彼，或者只是一個選擇題——答案都在選項里的話幼兒就不用仔細觀察，不用發(fā)散思維就可以回答問題。這樣會抑制幼兒的觀察力，同時也抑制幼兒發(fā)散性思維和繼續(xù)探索的能力。

（二）探索冰

第二個環(huán)節(jié)是探索冰，第一次探索是通過玩水和玩冰來感知冰的性狀。

第一稿：教師在幼兒操作前沒有提問，而是提示了玩法，如建議幼兒摸一摸、抓一抓這樣去玩冰和水。在操作后提問：冰塊和水有什么不一樣？

第二稿：在幼兒操作前教師問：“冰是透明的，水也是透明的，冰和水難道是一樣的嗎？”在操作后提問：“你剛才玩過冰塊和水后，發(fā)現(xiàn)它們有哪些不一樣的地方？”

第一稿幼兒普遍在操作中更多地采用了教師的建議，而沒有創(chuàng)造性的玩法。

操作后的提問幫助幼兒梳理總結玩冰后的發(fā)現(xiàn)，中規(guī)中矩，但幼兒分享自己的發(fā)現(xiàn)時往往需要老師不停追問才能說清楚，回答的內容也比較單一。

第二稿教師在操作前的提問是一句反問，讓幼兒帶著疑問和任務去“玩”，幼兒從提問中馬上可以得到的信息是：冰和水都要玩一玩，因為要找出不一樣的地方。幼兒在操作中，把方塊狀的冰放在嘴邊說：“我能咬嗎？我家的冰箱里也有這種冰塊的，可以吃進去的”“我在用調羹敲冰塊和水，冰塊很硬的呀，水就是軟軟的”……幼兒在探索中也會和同伴分享自己的發(fā)現(xiàn)。這樣的提問既有指向性，有探索性，能使幼兒多方面去思考和探索，并在活動中操作感知，甚至比較得出結論，體驗成功的喜悅。

操作后的提問教師特地強調了“玩過后的發(fā)現(xiàn)”，而不是活動前已有的認識?，F(xiàn)場發(fā)言的大多數(shù)幼兒講述了剛才“玩一玩”中獲得的發(fā)現(xiàn)，盡管也需要老師進行提煉和追問，但顯然比第一稿的提問更有針對性，幼兒也更能理解。

第二次探索的環(huán)節(jié)是融化冰，目的是初步感知冰可以融化成水的特性。

探索操作前教師的提問是：

第一稿：我給每個小朋友都帶來了一顆糖作為新年禮物，但是糖都被凍住了，關在冰塊房子里，你們有什么辦法把糖拿出來？

第二稿：我給每個小朋友都帶來了一顆糖寶寶作為新年禮物，但是糖寶寶被關在冰塊房子里出不來了，你們有什么不傷害它又能把它救出來的方法嗎？

第一稿的提問除了沒有很嚴謹?shù)匕巡荒鼙┝ζ茐谋鶋K這個要求提出來以外，從小班年齡段的特征來說，第二稿的情境創(chuàng)設，更能激起幼兒解決問題的欲望。

探索操作后教師的提問是：

第一稿：你的糖拿出來了嗎？冰塊怎么樣了？

第二稿：你把糖寶寶救出來了嗎？你用了什么好辦法？冰塊變得怎么樣了？

第一稿的提問缺少對幼兒的鼓勵暗示語言。第二稿的“你用了什么好方法？”這一句正是能給予幼兒自信的提問語言，也能引起其他幼兒的關注。其中第二稿“冰塊怎么樣了？”增加了“變得”兩字體現(xiàn)了過程性，引導幼兒表述冰從大變小，從有形到無形的融化過程。

因此，科探活動的關鍵環(huán)節(jié)——探索操作前，教師的提問要引起幼兒探索的興趣、引導探索的方向。探索操作后，教師的提問語言要科學嚴謹且容易理解和回答。

值得一提的是，“玩一玩”的探索操作環(huán)節(jié)不是純放手，而是老師有意識下的有效引導。教師在幼兒探索的過程中一定要善于對個別幼兒個別提問，引導他們去關注探究關鍵性的問題。

（三）體驗成功

最后的體驗成功環(huán)節(jié)，教師的提問是：

第一稿：你們的冰塊都融化了嗎？讓我們一起去分享甜甜的糖果吧！

第二稿：你們真厲害！把糖寶寶安全救了出來了！可是桌子上的水有點想念它的冰塊朋友，你們還能幫它找回來嗎？

第一稿相對第二稿的提問來說，只是簡單體驗了問題解決后分享成功果實的喜悅。

而第二稿最后的提問則是對幼兒成功解決問題后幼兒能力的肯定，拋出了新的引發(fā)思考的問題，也是課后觸發(fā)幼兒去探索實踐的一個問題。教師拋下的問題點燃了幼兒繼續(xù)探究的好奇心，也在無形當中樹立了幼兒對待科學探索求知到底的態(tài)度。

總之，科探活動中的提問設計是否有效應衡量是否能激發(fā)幼兒對活動對象、活動內容、活動過程的興趣，是否能把幼兒的無意性、偶然性和不穩(wěn)定性的興趣轉化為科學探索的興趣，使幼兒在發(fā)散性思維的同時集中注意去實踐和探索，尋求正確、科學的答案。