積極心理學(xué)視野下的教師成長(zhǎng)工作坊實(shí)踐研究

洪慧芳

〔摘要〕提升教師幸福感越來(lái)越受到教育界的關(guān)注，然而如何持續(xù)、長(zhǎng)久地提升教師的幸福感，卻是難題。福建省泉州市以積極心理學(xué)理念作為研究支撐，以教師成長(zhǎng)工作坊作為研究載體，經(jīng)過(guò)七年的努力，逐漸摸索出提升教師幸福感的原則、策略與途徑，以及不同類(lèi)型教師成長(zhǎng)工作坊的操作模式。

〔關(guān)鍵詞〕教師成長(zhǎng)工作坊；積極心理學(xué)；幸福感

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）27-0052-06

當(dāng)今時(shí)代，經(jīng)濟(jì)、科技等日新月異，人們享受著信息時(shí)代帶來(lái)的便利快捷與舒適，與此同時(shí)，身心也同樣遭遇新的挑戰(zhàn)。人們罹患各類(lèi)身心疾病的比例并沒(méi)有逐年下降，亞健康的比例有增無(wú)減。雖然信息和科技的發(fā)達(dá)讓人們知曉了很多調(diào)養(yǎng)身體、調(diào)節(jié)心理的方法，但人們的幸福感并沒(méi)有因此而增加多少，越來(lái)越多的人因?yàn)楦惺苄腋Ｄ芰Φ娜笔Щ驕p弱而對(duì)生活抱持著消極、將就的觀念，不同程度的社會(huì)消極事件屢屢見(jiàn)諸各類(lèi)媒體。同時(shí)，人們對(duì)于幸福的渴求、討論與研究逐漸成為時(shí)下熱門(mén)的趨勢(shì)，“傳播正能量”“幸福課”成為如今熱門(mén)的關(guān)鍵詞。

一、研究初衷：重視教師的幸福感需求

在這樣的時(shí)代背景之下，中小學(xué)教師對(duì)于幸福感的渴求也可從中見(jiàn)端倪。教師們是否真的因?yàn)楣ぷ鲏毫Υ蠖殬I(yè)枯竭？這是否反映了教師對(duì)于幸福感知能力的需求？或許正是因?yàn)榻處煾兄腋Ｄ芰υ絹?lái)越弱，才使他們的身心越來(lái)越脆弱。所以，提升教師幸福感既是時(shí)代發(fā)展的必然要求，也是他們自身的強(qiáng)烈需求。教育部頒發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》非常重視教師的心理健康，文件指出了心理健康教育要面向全體師生[1]，要關(guān)注他們的心理成長(zhǎng)。有怎樣的教師就會(huì)教出怎樣的學(xué)生，教師的幸福感關(guān)乎學(xué)生的幸福感。雖然提升教師幸福感或者給教師減壓的講座，已成為很多學(xué)校每年學(xué)期初全體教師培訓(xùn)的必備項(xiàng)目，但是一年一次講座，能夠起的作用有多大呢？所以，如何才能持續(xù)、長(zhǎng)久地提升教師的幸福感，成為我們研究的問(wèn)題。

二、研究依托：積極心理學(xué)理念的背景分析

積極心理學(xué)的思潮給心理學(xué)以及我們的生活帶來(lái)了春風(fēng)。積極心理學(xué)最早是由塞里格曼在2000年提出來(lái)的，它旨在讓人們更幸福地工作、生活、學(xué)習(xí)。它是一門(mén)致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)的科學(xué)[2，3]。長(zhǎng)久以來(lái)，心理學(xué)更多是針對(duì)損傷、缺陷、傷害等進(jìn)行研究，比如研究各種方法如何治愈抑郁癥，或者是在學(xué)校心理健康教育中，主要針對(duì)有問(wèn)題的學(xué)生開(kāi)展心理咨詢(xún)，而較少把重點(diǎn)投向全體學(xué)生積極品質(zhì)的發(fā)展。積極心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)不僅僅是關(guān)于疾病或健康的科學(xué)，也是關(guān)于工作、教育、愛(ài)、成長(zhǎng)和娛樂(lè)的科學(xué)，關(guān)注積極認(rèn)知、積極情緒、積極行為、積極特質(zhì)、積極組織等五個(gè)方面，其中不乏對(duì)創(chuàng)造性、好奇心、開(kāi)放胸襟、好學(xué)、觀點(diǎn)見(jiàn)解、真誠(chéng)、勇敢、堅(jiān)持、熱心、仁慈、愛(ài)、社交智慧、公平、領(lǐng)導(dǎo)能力、合作、寬恕、謙虛、謹(jǐn)慎、自我控制、對(duì)美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信等的研究[2-3]。教師職業(yè)倦怠越來(lái)越普遍，有的學(xué)校以獎(jiǎng)勵(lì)制度來(lái)促進(jìn)教師的個(gè)人成長(zhǎng)，或者以專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的方式來(lái)提升教師的專(zhuān)業(yè)水平、克服職業(yè)倦怠，或者以教研互助的方式幫助其度過(guò)教學(xué)困境。在這其中，心理學(xué)能起到什么作用？積極心理學(xué)作為一股新的思潮，注重的是人的幸福感的探索，這其中的很多東西也可以運(yùn)用到教師的心理調(diào)適中。所以，積極心理學(xué)理念非常切合教師發(fā)展的實(shí)際需要。

以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的途徑有很多。國(guó)外大學(xué)的幸福課程風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)，側(cè)重于積極心理學(xué)理論的分享與實(shí)踐理念的傳播，也有研究者運(yùn)用幸福日志的方法提升幼兒教師的主觀幸福感[4]。有的研究注重教師的專(zhuān)業(yè)幸福感，即營(yíng)造沙龍氣氛，就某一主題開(kāi)展活動(dòng)，或?qū)⒔處熥鳛閳F(tuán)體成員，開(kāi)展某一主題的拓展訓(xùn)練。上海、浙江等地在教師成長(zhǎng)工作坊方面的探索較為深入，更多采用體驗(yàn)式、參與式、互動(dòng)式的模式，或進(jìn)行課程研討、案例探討，或開(kāi)展主題研究[5，6]。而泉州市教科所從2011年至今，著重選取了最適合教師具體情況的途徑為載體，通過(guò)泉州市教育科學(xué)規(guī)劃課題“以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的探索與實(shí)踐研究”（2011～2013年）、“以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的實(shí)踐與推廣研究”（2013～2015年）、“以積極心理學(xué)理念創(chuàng)新心理教研模式的行動(dòng)研究”（2016年至今）三個(gè)課題的研究實(shí)踐，依托于積極心理學(xué)理念的教師成長(zhǎng)工作坊，來(lái)提升教師的幸福感。教師成長(zhǎng)工作坊是我們綜合前人已有的研究及本地教研活動(dòng)的優(yōu)劣勢(shì)進(jìn)行的思考與提升。因此，我們將教師成長(zhǎng)工作坊界定為促進(jìn)教師成長(zhǎng)的各種具有系統(tǒng)性、系列性并統(tǒng)籌安排的活動(dòng)總稱(chēng)，形式和內(nèi)容多樣。我們通過(guò)教師成長(zhǎng)工作坊，關(guān)注心理教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和個(gè)人成長(zhǎng)，并引導(dǎo)心理教師將所學(xué)所感轉(zhuǎn)化，運(yùn)用于所在學(xué)校教師的身心成長(zhǎng)方面。與此同時(shí)，我們也帶領(lǐng)心理教師將工作坊帶到了不同的學(xué)校。

三、研究探索：以積極心理學(xué)視野下的教師成長(zhǎng)工作坊提升教師幸福感

（一）以積極心理學(xué)理念提升教師幸福感應(yīng)遵循的原則

1.理念性原則。以積極心理學(xué)理念來(lái)提升幸福感強(qiáng)調(diào)積極心理學(xué)理念的重要性和必要性，只有遵循理念第一原則，探索與實(shí)踐活動(dòng)才有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

2.全方位原則。以積極心理學(xué)理念來(lái)提升教師幸福感并不獨(dú)立于學(xué)校的課程活動(dòng)之外，而是完全融入教師的每日生活與工作之中。我們提倡將積極心理學(xué)理念內(nèi)化到教師的心中，并且在任何時(shí)刻、任何地點(diǎn)尋找提升教師幸福感的可能性，與個(gè)人生活和學(xué)校工作有機(jī)融合。

3.主體性原則。以積極心理學(xué)理念提升教師幸福感必須面向教師主體。

4.轉(zhuǎn)換性原則。積極心理學(xué)理念提倡從積極的方向看待事物，在課題實(shí)踐過(guò)程中，我們提倡大家要注意思維的轉(zhuǎn)換，實(shí)踐將“消極思考方式”轉(zhuǎn)換為“積極思考方式”。

5.過(guò)程性原則。積極心理學(xué)理念的實(shí)踐是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，以此為指導(dǎo)思想提升教師幸福感也需抱著長(zhǎng)期探索、長(zhǎng)期積累的心態(tài)，不可能開(kāi)展幾次活動(dòng)就會(huì)立竿見(jiàn)影，而是在追尋幸福的過(guò)程中，讓所有參與教師都慢慢體會(huì)到其中真諦，在過(guò)程中體驗(yàn)幸福、提升幸福。

6.常態(tài)性原則。提升教師幸福感應(yīng)落實(shí)到教師的每日生活與工作中，提倡常態(tài)化開(kāi)展。

7.適合性原則。提升教師幸福感需要尊重教師的實(shí)際需要，選擇教師可以接受的方式，選擇貼近教師心靈的活動(dòng)內(nèi)容。

8.體驗(yàn)性原則。雖然研究以積極心理學(xué)理念為依據(jù)，但并不提倡口頭上的宣傳與教育，而是提倡實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)活動(dòng)，讓教師通過(guò)體驗(yàn)性的成長(zhǎng)工作坊活動(dòng)提升幸福感。

9.生成性原則。教師是鮮活的個(gè)體，積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)真實(shí)的感受，通過(guò)活在當(dāng)下去感受生活與工作的美好，所以我們不提倡為了達(dá)到活動(dòng)效果而忽略教師的感受。在提升幸福感的工作坊活動(dòng)中，我們注意實(shí)施過(guò)程中的生成，靈活調(diào)整實(shí)施方案，從而使教師真正體悟到“活動(dòng)在當(dāng)下”的境界。

（二）在實(shí)踐中總結(jié)出的適合提升師生幸福感的積極心理學(xué)理念

1.24種積極心理品質(zhì)

24種積極心理品質(zhì)包括創(chuàng)造性、好奇心、開(kāi)放胸襟、好學(xué)、觀點(diǎn)見(jiàn)解、真誠(chéng)、勇敢、堅(jiān)持、熱心、仁慈、愛(ài)、社交智慧、公平、領(lǐng)導(dǎo)能力、合作、寬恕、謙虛、謹(jǐn)慎、自我控制、對(duì)美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信。

2.習(xí)得性無(wú)助與ABCDE策略

個(gè)體在長(zhǎng)期努力卻接連失敗的打擊中容易形成無(wú)助感，這種無(wú)助感是個(gè)體無(wú)意識(shí)從“事件—個(gè)人努力—結(jié)果”這樣的循環(huán)中感受并習(xí)得的，稱(chēng)之為習(xí)得性無(wú)助。習(xí)得性無(wú)助的個(gè)體會(huì)因此放棄努力，認(rèn)為努力了也沒(méi)用，對(duì)人生失去希望。

可以運(yùn)用ABCDE策略對(duì)抗習(xí)得性無(wú)助。A：消極事件；B：因此產(chǎn)生的想法；C：這些想法所引起的后果；D：反駁這些想法，與不合理的信念辯論；E激勵(lì)，在辯論的基礎(chǔ)上激勵(lì)自己選擇新的信念。

具體而言，ABCDE策略的重點(diǎn)在于轉(zhuǎn)換個(gè)體看待消極事件的角度。即讓個(gè)體自我分析遇到的消極事件、因此產(chǎn)生的消極想法及如果這么想會(huì)引起的后果，而后讓個(gè)體與這些想法辯論，通過(guò)找證據(jù)、尋求事情發(fā)展的其他可能性、質(zhì)疑消極想法的用處、暗示消極后果發(fā)生的不必然性來(lái)反駁這些想法的不合理，最后激勵(lì)自己轉(zhuǎn)換看待消極事件的角度，選擇積極的信念。

3.提升幸福感的具體實(shí)踐策略

（1）常懷感恩之心，記錄生活喜事。

（2）發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)，培養(yǎng)積極品質(zhì)。

（3）與人為善，經(jīng)常做親社會(huì)行為。

（4）每周堅(jiān)持體育活動(dòng)。

（5）學(xué)會(huì)幽默。

（6）練習(xí)對(duì)人及對(duì)己的傾訴。

（7）練習(xí)正念，即將注意力集中于自己身心狀態(tài)的變化。

（8）對(duì)大自然及生活抱持敬畏之心。

（9）用心體驗(yàn)每日生活，學(xué)會(huì)欣賞瑣碎與細(xì)小之物。

（10）轉(zhuǎn)換觀念，從消極事件中汲取積極意義。

（三）以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的實(shí)踐模式

1.提升教師幸福感的教師成長(zhǎng)工作坊順利推進(jìn)的必備條件

（1）內(nèi)化積極心理學(xué)理念

不管學(xué)校或區(qū)域是否支持教師成長(zhǎng)工作坊的開(kāi)展，如果帶領(lǐng)者能內(nèi)化積極心理學(xué)理念，充分利用積極心理學(xué)理念激勵(lì)自己，積極應(yīng)對(duì)開(kāi)展過(guò)程中的困難，并努力尋找解決的契機(jī)和對(duì)策，那么教師成長(zhǎng)工作坊必然可以順利推進(jìn)。我們?cè)谘芯窟^(guò)程中，曾經(jīng)在招募成員、設(shè)置開(kāi)展時(shí)間、尋求場(chǎng)地支持、尋求領(lǐng)導(dǎo)支持、開(kāi)展時(shí)機(jī)等方面遇到困難，但我們的心中裝著滿滿的積極心理學(xué)理念，并不輕言放棄，而是迂回地尋找開(kāi)展契機(jī)，轉(zhuǎn)化困難。例如，工作坊成員難招，就提高宣傳質(zhì)量，先傳播積極心理學(xué)理念，再以嘗試參與提高成員的自主性；工作時(shí)間內(nèi)難以開(kāi)展，就在工作日晚上或周末時(shí)間來(lái)開(kāi)展；開(kāi)展場(chǎng)地不合適，就到學(xué)校外尋找適合的場(chǎng)地；領(lǐng)導(dǎo)不理解不支持，就請(qǐng)領(lǐng)導(dǎo)親自參與、親身體驗(yàn)，通過(guò)體驗(yàn)式沙龍讓領(lǐng)導(dǎo)感悟幸福感的提升，從而轉(zhuǎn)變觀念逐漸支持工作坊的開(kāi)展。開(kāi)展時(shí)機(jī)不合適，就從實(shí)地工作坊的設(shè)想轉(zhuǎn)化到網(wǎng)絡(luò)工作坊，以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式尋找開(kāi)展工作坊的契機(jī)。困難不會(huì)是永遠(yuǎn)的困難，只要積極看待問(wèn)題，轉(zhuǎn)換思維模式，困難就可能成為我們的進(jìn)步契機(jī)。

（2）精心設(shè)計(jì)富有吸引力的工作坊方案

教師成長(zhǎng)工作坊的開(kāi)展離不開(kāi)參與成員的支持與肯定。如果工作坊成員參與的是毫無(wú)吸引力的一次工作坊，那么他們不會(huì)繼續(xù)參與第二次。因此，要使教師成長(zhǎng)工作坊順利推進(jìn)，工作坊的帶領(lǐng)者必須精心設(shè)計(jì)富有吸引力的工作坊方案，才能吸引成員繼續(xù)參與，從而使參與成為一種自覺(jué)性、自發(fā)性的行為，如此工作坊才能切實(shí)提升教師的幸福感。

在實(shí)踐過(guò)程中，要使工作坊富有吸引力，設(shè)計(jì)者需遵循以下原則：一是切合性原則，方案需切合教師成長(zhǎng)的需求；二是創(chuàng)新性原則，方案需要與教師曾經(jīng)參與過(guò)的類(lèi)似活動(dòng)有所不同，有所創(chuàng)新，甚至是原創(chuàng)的方案，這樣教師會(huì)有新鮮感，而且會(huì)覺(jué)得參與的活動(dòng)獨(dú)一無(wú)二，自己能參與難能可貴；三是生成性原則，再精心設(shè)計(jì)的方案也不能成為一成不變的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，帶領(lǐng)者需要在活動(dòng)中注意成員的領(lǐng)悟與反饋，適時(shí)調(diào)整方案，尊重現(xiàn)場(chǎng)的生成資源，給成員時(shí)間和空間來(lái)體驗(yàn)與反思，即使有些既定的環(huán)節(jié)不能實(shí)施；四是調(diào)整性原則，不管在帶領(lǐng)之前設(shè)計(jì)了多么完備的系列性工作坊方案，也不能忽視成員在任何一次工作坊中的成長(zhǎng)需求，甚至需要重新根據(jù)成員的需求調(diào)整既定工作坊方案。

（3）自我反思與調(diào)整的能力

要順利推進(jìn)工作坊，還離不開(kāi)帶領(lǐng)者自我反思與調(diào)整的能力。我們要求帶領(lǐng)者在帶領(lǐng)完一次工作坊后需要做相應(yīng)的反思。我們發(fā)現(xiàn)，滿足于現(xiàn)狀、不常做反思的帶領(lǐng)者看不到成員不斷變化的需求，不會(huì)分析成員幸福感缺失的動(dòng)因，所以，他們所帶領(lǐng)的工作坊容易陷入瓶頸。而反思做得好的帶領(lǐng)者，其持續(xù)帶領(lǐng)工作坊的激情與動(dòng)力更足，而且保持著旺盛的學(xué)習(xí)力，善于從失敗中找到下一次活動(dòng)的方向，也善于從成功中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，逐漸形成自己的帶領(lǐng)風(fēng)格。教師成長(zhǎng)工作坊的核心是帶領(lǐng)者，只有帶領(lǐng)者不斷成長(zhǎng)，才能帶動(dòng)工作坊持續(xù)推進(jìn)，工作坊強(qiáng)調(diào)提升教師的幸福感，就需要帶領(lǐng)者自身能力不斷提高。

2.提升教師幸福感的成長(zhǎng)工作坊的類(lèi)別、內(nèi)容和形式

（1）類(lèi)別

系列性、封閉式個(gè)人成長(zhǎng)工作坊。工作坊定期開(kāi)展，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，一般一年左右，每期工作坊帶領(lǐng)者相對(duì)固定，主題環(huán)環(huán)相扣，參與成員固定不變，人數(shù)一般在10～20人。

連續(xù)性、獨(dú)立式個(gè)人成長(zhǎng)工作坊。工作坊定期開(kāi)展，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，每期工作坊帶領(lǐng)者不固定，主題相互獨(dú)立，參與成員不固定，人數(shù)在10～50人。

非連續(xù)性、單元性個(gè)人成長(zhǎng)工作坊。工作坊定期開(kāi)展，但持續(xù)時(shí)間較短，每期帶領(lǐng)者為同一人，工作坊主題從一開(kāi)始即確定，根據(jù)單元主題確定開(kāi)展次數(shù)，參與成員可以固定，也可以不固定，人數(shù)在10～50人。

非連續(xù)性、獨(dú)立式、封閉式個(gè)人成長(zhǎng)沙龍。該沙龍針對(duì)一個(gè)固定團(tuán)體而言，不定期開(kāi)展，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，但次數(shù)不定，沙龍主題之間沒(méi)有明確的聯(lián)系，一般針對(duì)成員現(xiàn)實(shí)困惑確定主題。適用人數(shù)依據(jù)團(tuán)體人數(shù)確定，可多可少。

連續(xù)性、單元式專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊。該工作坊的開(kāi)展在于促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，所以從策劃到實(shí)施時(shí)間長(zhǎng)，有時(shí)長(zhǎng)達(dá)一年，每個(gè)單元之間相互聯(lián)系，比如同題異構(gòu)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊，從同題比賽到同題觀摩之間聯(lián)系緊密。適用人數(shù)可多可少。

非連續(xù)性、主題式專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊。該工作坊的開(kāi)展在于促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從策劃到實(shí)施時(shí)間短，相互間沒(méi)有太多聯(lián)系，側(cè)重每期的主題策劃與研討，適用人數(shù)可多可少。

遞進(jìn)性、主題式“網(wǎng)絡(luò)—實(shí)地”工作坊。該工作坊始于網(wǎng)絡(luò)，最終落腳點(diǎn)在實(shí)地，一個(gè)從網(wǎng)絡(luò)到現(xiàn)實(shí)的遞進(jìn)性工作坊，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，人員不固定，且在落地工作坊開(kāi)展時(shí)有不同的成員組合，可開(kāi)展不同形式的工作坊。從網(wǎng)絡(luò)開(kāi)始，定期分享相應(yīng)主題的信息，而后挑選適合的成員進(jìn)入實(shí)地工作坊。適用各種人群。前期對(duì)于帶領(lǐng)者的要求比較低。

（2）內(nèi)容

針對(duì)教師生活中的困惑；針對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)困惑；側(cè)重教師群體凝聚力的提升；側(cè)重教師群體積極心理品質(zhì)的提升。

（3）形式

團(tuán)體輔導(dǎo)；素質(zhì)拓展訓(xùn)練；專(zhuān)題研討；小組協(xié)作式分享；講座與沙龍配合；引入沙盤(pán)、繪畫(huà)等特殊心理咨詢(xún)技術(shù)的實(shí)踐團(tuán)體。

3.以教師成長(zhǎng)工作坊提升教師幸福感的操作模式

（1）系列性、封閉式個(gè)人成長(zhǎng)工作坊操作模式

組織者確定教師成長(zhǎng)工作坊的對(duì)象、主題、帶領(lǐng)者—帶領(lǐng)者宣傳教師成長(zhǎng)工作坊、招募成長(zhǎng)工作坊成員—帶領(lǐng)者設(shè)計(jì)教師需求問(wèn)卷，了解教師成長(zhǎng)需求—帶領(lǐng)者設(shè)計(jì)首次成長(zhǎng)工作坊方案—帶領(lǐng)者舉行首次體驗(yàn)性成長(zhǎng)工作坊，由工作坊成員決定是否繼續(xù)參與—帶領(lǐng)者確定成長(zhǎng)工作坊參與成員，封閉團(tuán)體不再向外招募成員—工作坊成員簽訂參與工作坊的協(xié)定—帶領(lǐng)者針對(duì)成員在第一次活動(dòng)中出現(xiàn)的情況，設(shè)計(jì)第二次工作坊方案—帶領(lǐng)者舉行第二次教師成長(zhǎng)工作坊—要求參與成員提交參與心得—通過(guò)對(duì)心得的分析，帶領(lǐng)者設(shè)計(jì)第三次工作坊方案——以設(shè)計(jì)方案、帶領(lǐng)工作坊、提交心得、分析心得再設(shè)計(jì)方案循環(huán)進(jìn)行，直至最后一次工作坊完結(jié)—帶領(lǐng)者對(duì)工作坊的帶領(lǐng)情況及成員的心得反饋?zhàn)龊霉ぷ鞣坏目偨Y(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：系列性保證了活動(dòng)的延續(xù)性，封閉性保證了活動(dòng)的穩(wěn)定性，教師的體驗(yàn)會(huì)逐漸深刻，投入感也會(huì)逐漸增強(qiáng)，對(duì)于工作坊的歸屬感也越來(lái)越明顯，如果能長(zhǎng)期投入教師成長(zhǎng)工作坊，將體驗(yàn)到深層的個(gè)人成長(zhǎng)，生活和工作也能發(fā)生質(zhì)的變化。

缺點(diǎn)：需要教師長(zhǎng)期投入，堅(jiān)持參加需要克服實(shí)際困難，容易有教師成員流失。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團(tuán)體；同一學(xué)校各科教師組成的團(tuán)體；同一學(xué)校的班主任團(tuán)體。

（2）連續(xù)性、獨(dú)立式成長(zhǎng)工作坊操作模式

組織者確定第一次工作坊帶領(lǐng)者A—帶領(lǐng)者A根據(jù)自身擅長(zhǎng)之處設(shè)計(jì)成長(zhǎng)工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長(zhǎng)工作坊成員—帶領(lǐng)者A舉行成長(zhǎng)工作坊—組織者確定第二次工作坊帶領(lǐng)者B—帶領(lǐng)者B根據(jù)自身擅長(zhǎng)之處設(shè)計(jì)成長(zhǎng)工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長(zhǎng)工作坊成員—帶領(lǐng)者B舉行成長(zhǎng)工作坊—以確定帶領(lǐng)者、設(shè)計(jì)方案、帶領(lǐng)工作坊再確定帶領(lǐng)者循環(huán)進(jìn)行，直至最后一次工作坊完結(jié)—組織者組織各帶領(lǐng)者對(duì)本次工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動(dòng)中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：連續(xù)性保證了活動(dòng)效果的延展性，獨(dú)立式則讓參與教師對(duì)帶領(lǐng)者和活動(dòng)內(nèi)容有新鮮感，參與教師能夠在面上體驗(yàn)豐富的工作坊內(nèi)容與形式。

缺點(diǎn)：不穩(wěn)定的帶領(lǐng)者與多元化的主題，往往難以讓工作坊朝縱深方向發(fā)展，而停留在表面的繁榮與歡樂(lè)，欠缺深刻的思考與感悟。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團(tuán)體。

（3）非連續(xù)性、單元式個(gè)人成長(zhǎng)工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊帶領(lǐng)者及主題—帶領(lǐng)者根據(jù)主題設(shè)計(jì)單元成長(zhǎng)工作坊的各次方案—組織者宣傳工作坊、招募成長(zhǎng)工作坊成員—確定工作坊參與成員—帶領(lǐng)者帶領(lǐng)各次工作坊—帶領(lǐng)者對(duì)本次工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動(dòng)中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：主題單元式的設(shè)計(jì)使參與成員能夠在一個(gè)主題范圍內(nèi)了解與感受，對(duì)于該主題領(lǐng)域內(nèi)的感悟會(huì)更深刻，而且由同一個(gè)帶領(lǐng)者完成，易于營(yíng)造良好的活動(dòng)氛圍。

缺點(diǎn)：持續(xù)時(shí)間較短，往往成員們剛形成穩(wěn)定的安全感，準(zhǔn)備繼續(xù)深入探索時(shí)，工作坊已到了尾聲。成員不固定，有時(shí)也會(huì)影響活動(dòng)氛圍。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團(tuán)體；同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團(tuán)體；任何形式的班主任團(tuán)體。

（4）非連續(xù)性、獨(dú)立式、封閉式個(gè)人成長(zhǎng)沙龍操作模式

帶領(lǐng)者覺(jué)察到團(tuán)體內(nèi)成員的成長(zhǎng)需求與困惑—針對(duì)需求與困惑設(shè)計(jì)成長(zhǎng)沙龍的方案—帶領(lǐng)者舉行成長(zhǎng)沙龍—帶領(lǐng)者對(duì)本次沙龍的帶領(lǐng)情況及成員在活動(dòng)中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：有針對(duì)性地根據(jù)參與成員設(shè)計(jì)單次成長(zhǎng)沙龍，能夠?qū)?zhǔn)成員的困惑提供成長(zhǎng)體驗(yàn)。不需要成員的持續(xù)參與，一次性的活動(dòng)效果會(huì)比較顯著。

缺點(diǎn)：活動(dòng)沒(méi)有延續(xù)，短期內(nèi)效果明顯，卻沒(méi)有持久性。難以解決成員真正的成長(zhǎng)困惑。

適合人群：同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團(tuán)體；任何形式的班主任團(tuán)體。

（5）連續(xù)性、單元性專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊主題—根據(jù)主題開(kāi)展專(zhuān)題評(píng)比—選擇評(píng)比優(yōu)秀者分批、分區(qū)域、分對(duì)象提供主題觀摩活動(dòng)—在觀摩活動(dòng)中評(píng)課、議課，并就主題開(kāi)展專(zhuān)題教研活動(dòng)—組織者對(duì)該工作坊的整體推進(jìn)情況做好工作坊的總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：根據(jù)主題循序漸進(jìn)地展開(kāi)工作坊，有利于參與教師在一段長(zhǎng)時(shí)間里“浸入式學(xué)習(xí)”某個(gè)主題，深入研究探討，能提高觀課議課水平。如果持續(xù)幾年開(kāi)展，能夠有效提高心理教師的教學(xué)技能。

缺點(diǎn)：執(zhí)教教師數(shù)量有限，大多數(shù)參與教師更多是觀課議課，因此提升的教學(xué)技能更多是對(duì)課堂的思考，如果需要提升執(zhí)教水平和課程設(shè)計(jì)能力，還有待時(shí)間的積累和針對(duì)每個(gè)教師執(zhí)教優(yōu)劣勢(shì)的跟進(jìn)性指導(dǎo)。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的教研人群。

（6）非連續(xù)性、主題性專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊操作模式

組織者確定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)主題—確定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊成員—預(yù)先讓成員就該主題查找資料、做好分享準(zhǔn)備—開(kāi)展專(zhuān)題教研活動(dòng)，成員在活動(dòng)中就準(zhǔn)備情況進(jìn)行分享—組織者對(duì)該工作坊的整體推進(jìn)情況做總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：主題式的分享有利于主講教師深入研究某個(gè)領(lǐng)域，也有利于參與教師了解該領(lǐng)域的內(nèi)容。雖然是非連續(xù)性的專(zhuān)題教研，但如果是不同專(zhuān)題不同主講教師的設(shè)定，那么可以為參與教師提供成長(zhǎng)平臺(tái)的體驗(yàn)，拓寬專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)面。

缺點(diǎn)：之所以沒(méi)有連續(xù)性的專(zhuān)題教研，是因?yàn)閰⑴c教師沒(méi)有形成對(duì)某一領(lǐng)域持續(xù)、專(zhuān)注的深入研究，只能讓教師“初嘗”某專(zhuān)題“滋味”，而未能深入“咀嚼品味”。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團(tuán)體。

（7）遞進(jìn)性、主題式“網(wǎng)絡(luò)—實(shí)地”工作坊操作模式

帶領(lǐng)者確定工作坊的個(gè)人成長(zhǎng)目標(biāo)與主題—帶領(lǐng)者宣傳網(wǎng)絡(luò)工作坊—帶領(lǐng)者在網(wǎng)絡(luò)中以QQ群形式招募工作坊成員—定期（每天）在QQ群分享與主題相關(guān)的優(yōu)質(zhì)信息—不定期組織網(wǎng)絡(luò)工作坊成員在QQ群中分享心得與困惑—在成員中選擇同質(zhì)群體組成實(shí)地工作坊團(tuán)體—帶領(lǐng)者設(shè)計(jì)實(shí)地工作坊方案—帶領(lǐng)者帶領(lǐng)實(shí)地工作坊—帶領(lǐng)者對(duì)實(shí)地工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動(dòng)中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點(diǎn)：在長(zhǎng)時(shí)間的網(wǎng)絡(luò)宣傳之下，愿意參加實(shí)地工作坊的教師的向心力在一開(kāi)始就已具備，教師們更容易投入其中。同時(shí)，通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的接觸，帶領(lǐng)者對(duì)于教師們的困惑了解得更清楚。

缺點(diǎn)：網(wǎng)絡(luò)分享耗時(shí)較長(zhǎng)，帶領(lǐng)者需花費(fèi)大量精力分享優(yōu)質(zhì)信息。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團(tuán)體；同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團(tuán)體；任何形式的班主任團(tuán)體。

例如，泉州市心理教師成長(zhǎng)工作坊更多選擇的是第一、二、三種方式，人數(shù)限定在30人左右，已開(kāi)展了三期，每期的體驗(yàn)式且系列性個(gè)人成長(zhǎng)階段更多選擇第一種方式，將參與教師組成封閉式的成長(zhǎng)團(tuán)體，均持續(xù)1～2年，每月一次，均由我親自帶領(lǐng)，之后轉(zhuǎn)入興趣式成長(zhǎng)階段。每期的興趣式成長(zhǎng)階段更多選擇第二、三種方式，轉(zhuǎn)換成教師同伴互助形式，分別持續(xù)1～2年。而泉州市機(jī)關(guān)幼兒園則以本園教師群體作為封閉性團(tuán)體，開(kāi)展了三年，每學(xué)期一到兩次，由幼兒園有心理培訓(xùn)資質(zhì)和經(jīng)歷的校醫(yī)和教師共同帶領(lǐng)，也采取第一種方式，只是時(shí)間間隔較長(zhǎng)。而泉州市級(jí)心理教研則更多選擇第四、五、六種方式，同時(shí)參與人數(shù)達(dá)到100～150人。對(duì)于不太接納心理體驗(yàn)的學(xué)校學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，各校心理教師在開(kāi)展工作坊時(shí)，比較適合采用第四、五、七種方式，特別是接納度很低的學(xué)校，建議選擇第七種方式，先營(yíng)造氛圍，再逐步開(kāi)展工作坊。

四、研究思考：教師成長(zhǎng)工作坊的發(fā)展方向

首先，在研究初期，我們的設(shè)想是為了解教師成長(zhǎng)工作坊開(kāi)展的效果，用前后測(cè)調(diào)查問(wèn)卷來(lái)了解教師的幸福感變化情況。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的嘗試，雖然我們能切實(shí)感受到參與教師幸福感的提升，但是我們對(duì)因果關(guān)系的思考反而更加謹(jǐn)慎，因?yàn)樾腋８械奶嵘嵌喾矫嬉蛩鼐C合作用的結(jié)果，即使后測(cè)數(shù)據(jù)很完美，也不能就此判斷這就是我們的研究、實(shí)踐得出的優(yōu)質(zhì)結(jié)果。因此，我們接下來(lái)會(huì)嘗試建立教師成長(zhǎng)工作坊評(píng)價(jià)體系，并以質(zhì)性研究作為基礎(chǔ)研究方法。

其次，教師成長(zhǎng)工作坊是一個(gè)較新的形式，需要教師投入體驗(yàn)、分享與反饋，這樣的形式對(duì)于某些教師來(lái)說(shuō)有困難，因?yàn)樗麄兤綍r(shí)習(xí)慣于“收聽(tīng)”與“記錄”，卻不習(xí)慣于“表達(dá)”與“輸出”。工作坊氛圍的營(yíng)造、參與教師安全感的穩(wěn)定、帶領(lǐng)者的引導(dǎo)技巧、組織者對(duì)于活動(dòng)主題的把握和策劃都影響著工作坊的開(kāi)展效果和教師的收獲。因此，我們還需要了解教師成長(zhǎng)工作坊的影響因素，并研究如何更好地改進(jìn)。

再次，我們探索的教師成長(zhǎng)工作坊聚焦在兩個(gè)方面：一個(gè)是心理教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，一個(gè)是所有教師（包括心理教師）的個(gè)人成長(zhǎng)。兩個(gè)方面的載體有所不同，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)工作坊更像是傳統(tǒng)教研的主題式深化探索，個(gè)人成長(zhǎng)更像是新型教研的體驗(yàn)式拓展探索。其中，心理教師的個(gè)人成長(zhǎng)又和其他教師的個(gè)人成長(zhǎng)有所不同。這三種不同類(lèi)型的教師成長(zhǎng)工作坊要如何選擇合適的載體和方式，做到細(xì)化而有針對(duì)性，同時(shí)切合不同人群的發(fā)展需求，需要尋找符合特質(zhì)的帶領(lǐng)者和主講者，也需要借鑒其他學(xué)科在傳統(tǒng)教研方面的創(chuàng)新點(diǎn)。這是一個(gè)系統(tǒng)性的工程。而這也是我們現(xiàn)在的課題“以積極心理學(xué)理念創(chuàng)新心理教研模式的行動(dòng)研究”的立足點(diǎn)。心理教研的服務(wù)對(duì)象雖然指向心理教師群體，但是心理教師群體是要服務(wù)整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)，因此，如何將心理教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)（服務(wù)學(xué)校師生，提供專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)）、心理教師個(gè)人成長(zhǎng)（服務(wù)心理教師，提供專(zhuān)業(yè)支撐）、學(xué)校教師個(gè)人成長(zhǎng)（服務(wù)教師，應(yīng)對(duì)教師職業(yè)倦?。┻@三方面通過(guò)心理教研的創(chuàng)新有機(jī)整合在一起，是我們目前的努力方向。

教師成長(zhǎng)工作坊相比學(xué)校日常開(kāi)展的講座，更容易拉近帶領(lǐng)者與聽(tīng)課教師，以及聽(tīng)課教師間的人際距離，系列性、系統(tǒng)性的活動(dòng)讓聽(tīng)課教師對(duì)于活動(dòng)有逐層深入的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。因此，在泉州，教師成長(zhǎng)工作坊得到了越來(lái)越多教師的接納與喜愛(ài)。經(jīng)過(guò)六年的探索，我們發(fā)現(xiàn)，教師成長(zhǎng)工作坊是一種有效且長(zhǎng)效的促進(jìn)教師成長(zhǎng)的機(jī)制與平臺(tái)，特別是對(duì)于心理教師的專(zhuān)業(yè)和個(gè)人成長(zhǎng)而言。本文只闡述了積極心理學(xué)視野下教師成長(zhǎng)工作坊的操作模式，而在操作模式之上，我們又創(chuàng)新了多元的教研融入方式，相關(guān)深入的模式與做法，我們將另文展開(kāi)。

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（作者單位：福建省泉州市教育科學(xué)研究所，泉州，362000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華