文體學(xué)視野下高中文言文教學(xué)策略

孫喜娟

【摘 要】本文論述文體學(xué)視野下的高中文言文教學(xué)策略，分析從文體學(xué)角度學(xué)習(xí)文言文的必要性，提出在文言文教學(xué)中教師可以嘗試從文體的角度，對于不同的文體展開有針對性的教學(xué)：針對議論類文言文教學(xué)，重點(diǎn)標(biāo)注進(jìn)行學(xué)習(xí)；針對敘事抒情類文言文教學(xué)，誦讀體會感情；把握不同文體的特征，進(jìn)行改寫和對照。

【關(guān)鍵詞】文體學(xué) 高中語文 文言文 教學(xué)策略

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）07B-0131-02

文言文在高中語文教學(xué)中占有比較大的比重，不管是從教材內(nèi)容的安排還是從高考語文試卷中所占的分?jǐn)?shù)來看，文言文的教學(xué)都占據(jù)著很重要的地位。高中語文教材中所選擇的文言文閱讀材料都是我國上千年文學(xué)藝術(shù)的經(jīng)典流傳作品，對于提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、培養(yǎng)高尚品格有很大益處。但是對高中學(xué)生來說，文言文的學(xué)習(xí)是個(gè)“老大難”問題，學(xué)生畏難情緒明顯，學(xué)習(xí)文言文吃力，且學(xué)習(xí)效果不理想。究其原因，一方面是由于文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別較大，理解起來有一定的難度；另一方面高中的文言文教學(xué)存在著一些問題，如重言輕文，多側(cè)重于逐字逐句地講解，讓學(xué)生背誦，卻忽略了從文體角度來引導(dǎo)學(xué)生把握文言文文體所包含的文化信息。要提高文言文的教學(xué)效果，教師可以嘗試從文體的角度，以文體分類為前提，從不同的文體中找到所特有的文法特征，進(jìn)而進(jìn)行文章內(nèi)容和其他知識的講解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)，提高文言文的教學(xué)效果。筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就文體學(xué)視野下高中語文文言文教學(xué)策略進(jìn)行探討。

一、高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

（一）著重逐字逐句地講解。目前高中文言文教學(xué)主要是教師進(jìn)行逐字逐句地解釋，強(qiáng)調(diào)文言文中各種實(shí)詞、虛詞、句式等語言類知識，將文言文翻譯成現(xiàn)代文，給學(xué)生時(shí)間進(jìn)行背誦，進(jìn)而安排練習(xí)來鞏固學(xué)生對文言文解釋的掌握情況。教師往往是孤立地對待一篇文章，就該文章進(jìn)行教學(xué)和有限的文言知識講解，忽略文言文的語境和文體類別，忽略對文言文知識的遷移和相互之間的聯(lián)系。這種教學(xué)只強(qiáng)調(diào)了文言文語言類的知識性教學(xué)，追求答案的標(biāo)準(zhǔn)，不利于學(xué)生整體理解、感悟文章的思想，更是忽略了學(xué)生的獨(dú)立思考的能力，學(xué)生難免會覺得枯燥和乏味。注重文言文語言的教學(xué)讓學(xué)生對文言文的把握和理解不夠全面，就字論字、就詞論詞，學(xué)生所學(xué)到的文言文知識是彼此割裂的，沒辦法形成對文言文系統(tǒng)的、整體的感知。這種重文言學(xué)習(xí)造成的后果就是學(xué)生容易遺忘，沒辦法舉一反三，學(xué)習(xí)效率低。

（二）教師的講授為主，學(xué)生的思考少。高考分?jǐn)?shù)的壓力下，高中語文教師的文言文教學(xué)往往追求短時(shí)間內(nèi)立竿見影的效果。為了提高分?jǐn)?shù)，大部分的高中文言文教學(xué)都是教師的知識傳授，教師對每個(gè)文言字詞、句式進(jìn)行一一仔細(xì)講解，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但是效果卻不好。這種過于詳細(xì)的串講，一方面把課文肢解散了，不利于整體地學(xué)習(xí)和把握，而片段式、碎片化的教學(xué)容易破壞文章原有的美感，也不利于感悟作者的情感和思想；另一方面教師把所有的文言知識點(diǎn)都“嚼爛”了給學(xué)生，會讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)文言文的興趣和主動(dòng)性，學(xué)生沒有時(shí)間和機(jī)會去自主地探索，體會不到學(xué)習(xí)的樂趣和成就感，慢慢就會失去學(xué)習(xí)文言文的熱情，會覺得文言文的學(xué)習(xí)是一件枯燥和困難的事情，學(xué)習(xí)效果自然不會好。

二、從文體學(xué)角度學(xué)習(xí)文言文的必要性

文體是指獨(dú)立成篇的文本的體裁，即文本的樣式或體制，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。我國的文言文有多種文體，每種文體都有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)和面貌。每種文體的文章架構(gòu)、全部句數(shù)、每句字?jǐn)?shù)，以及對于韻律和章法的要求都不一樣，有的甚至區(qū)別鮮明。在文言文中，根據(jù)不同的語境也會運(yùn)用不同的語法、語調(diào)，形成特定的修辭方式和語言風(fēng)格，這也是區(qū)分不同文體文章的重要依據(jù)。另外，不同的文體也有著特定的審美對象，包含著獨(dú)特的審美精神和審美功能。正是因?yàn)槲捏w賦予了文言文如此多的特質(zhì)，學(xué)習(xí)文言文才要從文體學(xué)角度出發(fā)，從文體的角度去把握不同文體文言文所包含的架構(gòu)、修辭、風(fēng)格和審美精神，這其實(shí)也有助于我們更好地去感悟文章所要表達(dá)的思想，對個(gè)別詞句、句式的理解也會更加精確和深刻，而不僅僅是去靠記憶和背誦去學(xué)習(xí)文言文。

三、基于文體學(xué)視閾下高中文言文教學(xué)策略

高中語文教師立足文體的角度，結(jié)合文言文的文體特征進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地感悟、品味不同文體文章的不同結(jié)構(gòu)面貌、修辭方法、表現(xiàn)風(fēng)格，可以領(lǐng)略到不同文體文章所蘊(yùn)含的藝術(shù)魅力。

（一）針對議論類文言文教學(xué)，重點(diǎn)標(biāo)注進(jìn)行學(xué)習(xí)。議論類的文言文往往包括比較嚴(yán)密的邏輯、深刻的思想以及準(zhǔn)確的語言。針對議論類的文言文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的同時(shí)進(jìn)行重點(diǎn)標(biāo)注，對文字內(nèi)的重點(diǎn)語句、詞語，尤其是有一定總結(jié)性、結(jié)論性和評判性的語句進(jìn)行圈畫和批注，帶有評論性質(zhì)和強(qiáng)烈感情色彩的詞語也可標(biāo)注下來。教師通過引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注閱讀，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，為學(xué)生提供思考的機(jī)會和時(shí)間。例如在《勸學(xué)》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生初讀文章，著重標(biāo)注出文章中的實(shí)詞、虛詞等重點(diǎn)詞匯：絕、假、跬，進(jìn)行重點(diǎn)理解，并初步了解文章的結(jié)構(gòu)框架和中心觀點(diǎn)，找出論點(diǎn)“學(xué)不可以已”。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)讀，注意標(biāo)注能表明文章脈絡(luò)的語句。對于文章中表示轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)、總結(jié)等層次的語句要進(jìn)行重點(diǎn)標(biāo)注和理解。如第一自然段最后一句“故木受繩則直，金就礪則利，君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”中的“故”字，表達(dá)的就是對前文的總結(jié)：學(xué)習(xí)可以讓我們不斷地提升自己，改善自己，變成更優(yōu)秀的人。這是作者論點(diǎn)的一部分。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生三讀文章，標(biāo)注出作者的論證技巧，以及帶給自己深刻感受的詞句。在把握了重點(diǎn)字詞和文字的整體層次架構(gòu)的基礎(chǔ)上，三讀文章要深讀、讀透文章?！秳駥W(xué)》中使用生活中常見的事物“青、冰、木、金”來做比喻進(jìn)行論證，既形象又容易理解。再如文章還采用了騏驥駑馬、蚯蚓與螃蟹的對比論證來表達(dá)學(xué)習(xí)要堅(jiān)持不懈的論點(diǎn)。學(xué)生在標(biāo)注過程中，會對這些論證技巧和碰觸到心靈的詞句進(jìn)行再次思考和感受，受到潛移默化的文學(xué)藝術(shù)的熏陶，從而達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。

（二）針對敘事抒情類文言文教學(xué)，誦讀體會感情。對于敘事抒情類的文言文，通過聲情并茂、帶感情地誦讀來體會，不僅可以了解文章整體的寫作風(fēng)格，還可以更加準(zhǔn)確地體會作者的感情以及所描寫的意境。例如在《赤壁賦》的教學(xué)中，教師不應(yīng)該把逐詞逐句的翻譯當(dāng)作主要的教學(xué)方式，《赤壁賦》是一篇文言散文，音韻優(yōu)美意向和諧。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀，讀出音韻節(jié)律的美感，并且在誦讀中積累語感。為了幫助學(xué)生在誦讀過程中體會作者的感情變化、把握文章的情境，教師可以事先提問作為引導(dǎo)：飲酒樂甚，樂由何來？蘇子愀然，緣何而然？客訴悲情，悲自何生？由悲而悟，水月做比，蘇子講何道理？讓學(xué)生帶著問題去誦讀，讀出文中所要表達(dá)的進(jìn)退自如的曠達(dá)之境，并通過把握文章的情感現(xiàn)實(shí)來體會《赤壁賦》的意境美。另外，為了加強(qiáng)學(xué)生對語感的培養(yǎng)、對古文中美好情感的感悟，教師還可以讓學(xué)生通過齊讀、輪讀、伴樂讀、分角色朗讀等方式來進(jìn)行誦讀，當(dāng)學(xué)生讀到“白露橫江，水光接天?？v一葦之所如，凌萬頃之茫然”時(shí)會充分調(diào)動(dòng)各種感官，感受到文章的大氣磅礴，仿佛看到了彌漫的江水、晧潔的月光和飄搖于無垠江面的輕舟。學(xué)生通過誦讀可以深刻感受到作者所要表達(dá)的情感和思想，也能體會到文章的藝術(shù)美。

（三）把握不同文體的特征，進(jìn)行改寫和對照。為讓學(xué)生更好地通過區(qū)分文體來進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對不同文體的文章進(jìn)行對照和改寫，了解不同文體的特征。教師可以選用一些不同體裁的文章或者段落讓學(xué)生進(jìn)行對比著學(xué)習(xí)。例如在《滕王閣序》的教學(xué)中，可讓學(xué)生將《滕王閣詩》與正文進(jìn)行對照，正文中敘事和寫景抒情相結(jié)合，通過對事情和景色的描繪，抒發(fā)了秋天登高的愉快心情，作者把在登閣途中遇到的絢爛景色以遠(yuǎn)景、中景、近景等多個(gè)角度進(jìn)行描繪。與詩詞中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”這樣的經(jīng)典傳唱在表達(dá)效果上有著較明顯的區(qū)別。除了對照不同文體的文章，對比著感受不同文體文章的不同的特征外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對文言文進(jìn)行有條件的改寫。教師為改寫限定條件，以讓學(xué)生體會不同文體文章的修辭以及表達(dá)方式的不同。例如可以引導(dǎo)學(xué)生改寫《阿房宮賦》，首先讓學(xué)生詳細(xì)反復(fù)閱讀文章，然后讓學(xué)生通過對課文的理解，按照“阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣”的句式進(jìn)行改寫，這樣可以將原文的描述語句改寫成議論性的語句，讓學(xué)生自主體會兩種文體的鮮明特征，從而更好地掌握這兩種文體的特色，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力和語文綜合素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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（責(zé)編 江月陽）