初中語(yǔ)文課堂現(xiàn)代文閱讀教學(xué)的三種模式研究

摘 要：初中語(yǔ)文課堂的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)有三種模式：獨(dú)白式、對(duì)話式和探究式教學(xué)。獨(dú)白式教學(xué)以教師講授為主，但有利有弊；對(duì)話式教學(xué)則以學(xué)生為教學(xué)主體，重在啟發(fā)與引導(dǎo)；探究式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑與反思，給予學(xué)生創(chuàng)新思維的提升空間。對(duì)于三種模式的教育研究，最終目的都是使中學(xué)生能夠在語(yǔ)文課堂中積極思索、深入探討，這些在初三語(yǔ)文教材中魯迅的兩個(gè)短篇小說(shuō)《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》的教學(xué)中都有體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代文 閱讀教學(xué) 獨(dú)白式 對(duì)話式 探究式

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2018）09-0071-02

在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)是其中重要的一環(huán)。朱紹禹先生曾經(jīng)提出現(xiàn)代文閱讀教學(xué)有三種基本方式：獨(dú)白式、對(duì)話式、探究式教學(xué)。這三種不同的教學(xué)模式，其理念與深度皆有差異，在初中語(yǔ)文的課堂上都有教師進(jìn)行運(yùn)用實(shí)踐。魯迅是現(xiàn)代文學(xué)史上的重要作家，本文以魯迅《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》兩篇人民教育出版社的九年級(jí)教材選文為例，探究三種模式的實(shí)際教學(xué)應(yīng)用情況，對(duì)于中學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀教育進(jìn)行相關(guān)的研究。

1 獨(dú)白式教學(xué)：教師講授，有利有弊

獨(dú)白式閱讀教學(xué)，顧名思義，即是以教師講授為主的教學(xué)模式。通常教師的評(píng)價(jià)定義為能夠靈活、自然地引導(dǎo)學(xué)生融入情境并自主思索，因此獨(dú)白式閱讀教學(xué)由于其單方面地知識(shí)輸出，也有爭(zhēng)議。然而，在初中語(yǔ)文課堂上，它依然是不可或缺的環(huán)節(jié)。

1.1 獨(dú)白式閱讀教學(xué)的必要性

對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，許多教材課文所涉及的知識(shí)要求度與他們的認(rèn)知水平是有差別的，在這種前提下，獨(dú)白式閱讀教學(xué)往往是頗具效用的一種教學(xué)手段。這種教學(xué)運(yùn)用表現(xiàn)在淺層次與深層次的兩個(gè)方面的問題上。所謂淺層次的問題，即是作者介紹、作品背景等基本知識(shí)，留給學(xué)生自行交流解答即可，教師對(duì)于這方面的獨(dú)白可以適量減少。例如魯迅的《故鄉(xiāng)》與《孔乙己》這類小說(shuō)，任課教師可以事先讓學(xué)生自己預(yù)習(xí)有關(guān)知識(shí)，包括字詞等等。獨(dú)白式教學(xué)需要教師講解相對(duì)重要的問題，如段意的歸納、小說(shuō)主體思想的剖析等。此外，作家魯迅的生平簡(jiǎn)介與創(chuàng)作情況對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)易于理解，然而對(duì)于例如食指、宗璞等作家，學(xué)生少有完全了解知曉他們的，故通過教師的獨(dú)白式語(yǔ)言能夠更通達(dá)、流暢地傳遞信息，避免課程時(shí)間的浪費(fèi)。所謂深層次問題，即對(duì)于作品主旨與藝術(shù)手法的挖掘探索?，F(xiàn)代中學(xué)生在這方面的能力是有所欠缺的，所以許多教師出于提高上課效率、避免課時(shí)浪費(fèi)的目的，有選擇性地將這一部分深層問題作獨(dú)白式的教學(xué)處理，教師的語(yǔ)言往往言簡(jiǎn)意賅，保持著“知識(shí)的準(zhǔn)確性、條理性和深刻性” ，確保應(yīng)試方面的零疏漏。

1.2 獨(dú)白式教學(xué)的弊端及其改進(jìn)策略

獨(dú)白式教學(xué)是教師在課堂上的單方面講授，學(xué)生在其過程中始終處于被動(dòng)狀態(tài)，缺少了教師的引導(dǎo)和文字背后相關(guān)知識(shí)的生成，有“一言堂”之嫌。如果教師以其知識(shí)高度來(lái)授課，學(xué)生就很難跟上教師的節(jié)奏與思維速度，這就顯露出獨(dú)白式教學(xué)的弊端。對(duì)于其改進(jìn)，應(yīng)該采用“思索式聽取”。教師在獨(dú)白之前提出幾點(diǎn)與內(nèi)容相關(guān)的問題，并在結(jié)束之后隨即請(qǐng)學(xué)生回答，這種做法雖然擺脫不了學(xué)生被動(dòng)的聽講地位，但可以提高學(xué)生對(duì)于獨(dú)白內(nèi)容的吸收概率。以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，在闡釋閏土父子背后所表現(xiàn)出來(lái)的中國(guó)農(nóng)村舊社會(huì)的封建性時(shí)，可以對(duì)學(xué)生提出： （1）老師的這一段話的側(cè)重點(diǎn)在于哪一個(gè)方面？（2）你認(rèn)為閏土父子在中國(guó)農(nóng)村舊社會(huì)中扮演著什么樣的角色？談?wù)劦哪愕睦斫狻＿@就會(huì)引起學(xué)生對(duì)于教師獨(dú)白的高度注意，幫助學(xué)生對(duì)于教師知識(shí)講授的吸收，但教師的主動(dòng)知識(shí)輸出與學(xué)生的被動(dòng)接受之間的關(guān)聯(lián)性還是有著很大的不足。

2 對(duì)話式教學(xué)：學(xué)生主體，重在啟發(fā)

初中語(yǔ)文課堂上的對(duì)話式教學(xué)模式在教師群體中經(jīng)常被使用。對(duì)話式教學(xué)也稱為問答式教學(xué)，它彌補(bǔ)了獨(dú)白式教學(xué)單方面輸出性的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受知識(shí)方面的主動(dòng)性和思維的快速性。對(duì)話式教學(xué)根據(jù)主客體角度，分為三種對(duì)話模式：師生對(duì)話，生師對(duì)話，生生對(duì)話。

2.1 師生對(duì)話：教師提問，學(xué)生回答

“俗話說(shuō)的‘話匣子，其實(shí)就是為師生對(duì)話提供的‘話題機(jī)會(huì)。教師的課堂‘獨(dú)白，學(xué)生的課堂‘失語(yǔ)，就是因?yàn)闆]能打開引起師生共鳴的‘話匣子，而打開‘話匣子的鑰匙就是對(duì)話話題。”[2]對(duì)話之重在于“問”，“問”要兼顧理性與感性，如果只重理性則顯得太過唐突，也難以引起學(xué)生的興趣與情感上的共鳴。例如，在《孔乙己》的課堂教學(xué)上，對(duì)于“孔乙己排出九文大錢”的語(yǔ)言特色分析，教師一般會(huì)提問：分析這句話的特點(diǎn)和好處。這種問題相對(duì)偏應(yīng)試化，容易引起學(xué)生的漠然甚至是反感。“問”是發(fā)生在課堂上而并非平?？荚嚕式處熤皢枴币O(shè)計(jì)得當(dāng)，懂得靈活變通。對(duì)于這個(gè)問題，可以試著這樣問：“同學(xué)們，你們購(gòu)物付錢的時(shí)候都是怎樣付的呀？孔乙己又是怎么付錢的呢？有哪一位同學(xué)愿意上來(lái)模仿一下孔乙己的動(dòng)作呢？大家一起揣摩一下他當(dāng)時(shí)的心態(tài)。”這樣發(fā)問，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)他們參與進(jìn)來(lái)，兼及同學(xué)的演示行為，既活躍了課堂氛圍，又讓學(xué)生更好地聯(lián)系實(shí)際來(lái)理解孔乙己當(dāng)時(shí)拮據(jù)又虛榮的迂腐文人形象。

在現(xiàn)代文中，小說(shuō)這種體裁往往情節(jié)性很強(qiáng)，要利用這種故事性使學(xué)生進(jìn)行情境的代入，既可以減少問題的理論性與枯燥性，又能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考興趣。

2.2 生師對(duì)話：學(xué)生反問，教師解惑

教師對(duì)于學(xué)生進(jìn)行發(fā)問之余，也要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于問題進(jìn)行反問，從而達(dá)到對(duì)于課文的二次理解，加深記憶。學(xué)生在自主反問的過程中，實(shí)際上已經(jīng)成為了有自我思維的主體，這是一種課堂上快速思維反詰的體現(xiàn)。

例如，在《故鄉(xiāng)》一文的課堂教學(xué)中，在分析“楊二嫂”的登場(chǎng)形象與其舊時(shí)形象的差異時(shí)，她從“豆腐西施”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥A規(guī)式的姿勢(shì)”般的市井婦女，學(xué)生自然就會(huì)產(chǎn)生“為何楊二嫂的變化如此之大”的疑問，這樣他們就會(huì)去思考，就會(huì)把問題反饋給教師，教師由此接受學(xué)生的反饋，并對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行答疑，從而順利地進(jìn)行下文的講解。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，他們?cè)陂喿x作品的時(shí)候，將自己代入到《故鄉(xiāng)》的情境中，把自己作為認(rèn)知的主體，隨時(shí)進(jìn)行思維的反應(yīng)并發(fā)出疑問；從教師的角度來(lái)說(shuō)，他們?cè)诮虒W(xué)的同時(shí)，接受學(xué)生的及時(shí)反饋，以問題引導(dǎo)問題，有效地訓(xùn)練學(xué)生的思維反應(yīng)能力，且更好地推進(jìn)《故鄉(xiāng)》解讀的進(jìn)程。

2.3 生生對(duì)話：小組討論，充分交流

在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的安排當(dāng)中，可將班級(jí)學(xué)生分成若干小組進(jìn)行討論，這種做法出現(xiàn)的頻率愈來(lái)愈高。誠(chéng)然，學(xué)生的小組討論是課程教學(xué)中一個(gè)交換不同思想、融匯多種角度的認(rèn)知交流過程，這種形式十分有益于課程的多元化解讀。對(duì)話式教學(xué)不僅僅局限于老師的主體地位，教學(xué)過程中學(xué)生才是真正的接受主體，是知識(shí)的接受者，所以學(xué)生的認(rèn)知程度是教師應(yīng)該時(shí)時(shí)掌握的教學(xué)訊息。

在實(shí)際教學(xué)過程當(dāng)中，教師可以讓學(xué)生自發(fā)討論，并在學(xué)生討論的同時(shí)，隨機(jī)參與某組的討論當(dāng)中去，認(rèn)真聽取學(xué)生的信息交流，并對(duì)有想法的學(xué)生加以鼓勵(lì)，匯總各組的討論成果后，結(jié)合自己的構(gòu)想，將學(xué)生的思維一一呈現(xiàn)。在這種過程中，教師扮演的是一種參與者、聆聽者角色，而學(xué)生則是交流的主體，是思維碰撞的“斗士”。

3 探究式教學(xué)：鼓勵(lì)質(zhì)疑，思維創(chuàng)新

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中，對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)建議這方面，要求充分發(fā)揮語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能、恰當(dāng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式、注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)[3]，這就要求教師在教學(xué)過程中掌握探究式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多方位解讀作品，鼓勵(lì)其質(zhì)疑精神與創(chuàng)新思維。

3.1 勇于質(zhì)疑，敢于挑戰(zhàn)

“盡信書，則不如無(wú)書?！苯處熢谔骄渴浇虒W(xué)過程中，是以一種引路人的姿態(tài)去指引學(xué)生的，教師此時(shí)關(guān)注的是學(xué)生研究與創(chuàng)新能力，所以學(xué)生可以質(zhì)疑教師或者是教材中的一些固有觀點(diǎn)，以自己的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀廣度來(lái)進(jìn)行課文的“自我建構(gòu)”。

例如，魯迅筆下的孔乙己，向來(lái)是一個(gè)為人所厭惡的迂腐文人形象，讀者對(duì)他有很多負(fù)面評(píng)論以及批判筆墨。然而也有學(xué)生會(huì)為孔乙己打抱不平，認(rèn)為這是一個(gè)值得同情的悲劇人物，在封建科舉制度的毒害下，他也是一名苦苦掙扎在舊社會(huì)底層的知識(shí)分子，悲哀地在汪洋中浮沉，不寄現(xiàn)在、無(wú)望未來(lái)，可悲可嘆。學(xué)生的理解是有道理的，教師應(yīng)當(dāng)予以鼓勵(lì)，這會(huì)給予語(yǔ)文教學(xué)一種另類的角度，這反映了學(xué)生們的思維創(chuàng)新精神。還有拋開魯迅在《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》中所塑造的人物形象，只就其語(yǔ)言風(fēng)格與語(yǔ)法特征來(lái)說(shuō)，會(huì)有學(xué)生質(zhì)疑魯迅的文風(fēng)，指出其過于尖銳刻薄的諷刺語(yǔ)言之不妥，批評(píng)其對(duì)于“國(guó)民性”過分解讀，只要提出的問題有理有據(jù)，皆是可取的。其實(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)不同的解讀藝術(shù)，每個(gè)人都有自己的意義解構(gòu)角度，或從現(xiàn)實(shí)意義啟發(fā)、或從歷史含義的借鑒、或從接受角度、從敘事學(xué)角度來(lái)解構(gòu)，教師不能強(qiáng)求千篇一律，應(yīng)該珍視學(xué)生主體所具有的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，因?yàn)閷?duì)于權(quán)威的質(zhì)疑精神是每一位學(xué)習(xí)者都應(yīng)該具備的，這是一種自我意識(shí)的深刻體現(xiàn)，也是探究式教學(xué)的目的所在。

3.2 鼓勵(lì)寫作，培育成果

易卜生的《玩偶之家》傳入到中國(guó)時(shí)，轟動(dòng)一時(shí)，在許多文人贊揚(yáng)書中娜拉的婦女反抗與獨(dú)立精神時(shí)，魯迅先生另辟蹊徑，作了一篇《娜拉走后怎樣》，揭示了沒有經(jīng)濟(jì)獨(dú)立權(quán)的娜拉“不是墮落，就是回來(lái)”[4]的殘酷命運(yùn)，在驚奇視角下的作品續(xù)寫的呈現(xiàn)背后，其實(shí)是魯迅先生敏銳的社會(huì)觀察力。受這種做法的啟發(fā)，我們將其運(yùn)用到探究式教學(xué)中，教師可以用類似于魯迅這種續(xù)寫經(jīng)典的作業(yè)形式，來(lái)使學(xué)生積極代入思考與聯(lián)想，這是一種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的教學(xué)方法，“是教師在教學(xué)過程當(dāng)中從人或事物的某一特征出發(fā)，依據(jù)人或事物彼此間的相似點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想、鏈接的一種教學(xué)方法”[5]，鼓勵(lì)學(xué)生從多元的角度去創(chuàng)新小說(shuō)結(jié)局。

例如，《孔乙己》中最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！苯處熆梢越o學(xué)生布置一篇續(xù)寫故事的作文，讓學(xué)生憑依自己對(duì)于課文的理解與情境的代入，續(xù)寫孔乙己的“生死之謎”，初中生必然會(huì)有多種結(jié)局的敘寫：由于中國(guó)舊社會(huì)的封建荼毒，作為下等人的孔乙己必定是死了；孔乙己沒有死，繼續(xù)偷書幫人臨帖，茍延殘喘，偶爾也會(huì)來(lái)咸亨酒店喝上一碗溫酒……這是學(xué)生對(duì)于文本的深層次探究，是學(xué)生對(duì)文本感知和理解后的創(chuàng)意思考，在自主思維的縈繞下，學(xué)生自然樂在其中，這種作業(yè)形式會(huì)引起更多學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更好地培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

更進(jìn)一步來(lái)講，對(duì)于中學(xué)生的能力拓展方面，可以帶領(lǐng)有獨(dú)特思想力的學(xué)生進(jìn)行小論文即議論文形式的作業(yè)。例如魯迅《故鄉(xiāng)》中折射出的“希望的三重意蘊(yùn)”：“希望即虛妄”、“虛妄孕育希望”、“反抗絕望”[6]的三重生命體驗(yàn)的哲學(xué)涵義，這樣的思維構(gòu)想是一般中學(xué)生所觸及不到的，所以教師所要做的是布置研究體會(huì)作業(yè)的同時(shí)，挖掘?qū)W生身上特有的思想閃光點(diǎn)，并引導(dǎo)有思維潛力的學(xué)生進(jìn)行在哲學(xué)意蘊(yùn)、美學(xué)涵義上的探究，引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材篇目的本質(zhì)構(gòu)成、語(yǔ)法屬性的探究運(yùn)用。而且，無(wú)論是對(duì)小說(shuō)結(jié)局的續(xù)寫，還是學(xué)生表達(dá)不同觀點(diǎn)的小論文，語(yǔ)文教師都要認(rèn)真指導(dǎo)，加以修改，并幫助和鼓勵(lì)他們向報(bào)刊投稿發(fā)表，將學(xué)生的文字變成鉛字，而成果的出現(xiàn)，會(huì)進(jìn)一步激勵(lì)他們的寫作熱情，從而深化語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

綜上所述，通過對(duì)于初中語(yǔ)文課堂的三種教學(xué)模式的研究，我們發(fā)現(xiàn)獨(dú)白式、對(duì)話式、探究式教學(xué)在語(yǔ)文課堂上都可以經(jīng)常使用，對(duì)此我們應(yīng)該充分汲取其中的教育養(yǎng)分，將三種教學(xué)模式以更包容的教學(xué)理念為輔助，從而融會(huì)貫通起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從多元角度解構(gòu)文本，推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)研究工作的深入開展。

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作者簡(jiǎn)介：張雨晨（1998-），男，江蘇無(wú)錫人，常熟理工學(xué)院人文學(xué)院本科在讀，研究方向：中國(guó)文學(xué)。