如何實(shí)現(xiàn)從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)

沙國(guó)禪

[摘 要] “課程領(lǐng)導(dǎo)”是個(gè)新概念，是要在學(xué)校課程管理上進(jìn)行變革，突出這個(gè)新字，獲得更好的課程實(shí)施效能。文章從“生態(tài)系統(tǒng)改變”“課程目標(biāo)取向”幾個(gè)方面進(jìn)行了探討。

[關(guān)鍵詞] 課程管理；課程領(lǐng)導(dǎo)；改變

從學(xué)校課程目標(biāo)的設(shè)定、課程的組織、課程的實(shí)施到課程的評(píng)價(jià)，都需要進(jìn)行研究、探索、促進(jìn)、強(qiáng)化、干預(yù)和修正。過去，我們把這種過程稱為課程管理，現(xiàn)在稱為課程領(lǐng)導(dǎo)。由課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)是鐘啟泉教授提出的命題，那么理念上到底有哪些的變化，如何在學(xué)校層面具體進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，我們一起來做一個(gè)探討。

一、課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)概念的分析

“管理”可以解釋為自上而下的官僚體制的“監(jiān)控”“管制”?，F(xiàn)階段學(xué)校主要是依據(jù)上級(jí)管理部門或?qū)W校內(nèi)部的行政命令來進(jìn)行課程研究、規(guī)劃和實(shí)施。學(xué)校和教師在課程管理中是被動(dòng)地應(yīng)對(duì)而非主動(dòng)的進(jìn)行課程活動(dòng)，因此，學(xué)校的課程改革多是自上而下的而非自下而上的，是主管意志的而非客觀生成的，是外部強(qiáng)加的而非主動(dòng)開拓的，是外部評(píng)價(jià)的而非內(nèi)部改進(jìn)的，是固定封閉的而非自由解放的。而課程“領(lǐng)導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)通過引領(lǐng)、引導(dǎo)、推動(dòng)、驅(qū)動(dòng)教師群體、教師個(gè)體自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造，顯現(xiàn)出主動(dòng)而非被動(dòng)，積極而非消極，內(nèi)源而非外源，富有成效而非敷衍應(yīng)對(duì)的課程質(zhì)態(tài)和效能?！罢n程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”的根本轉(zhuǎn)型，要求學(xué)校、教師要把日常的課程實(shí)踐活動(dòng)作為自身的東西加以自主地、創(chuàng)造性的實(shí)施。

二、革新課程管理，進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的途徑

理查茲（C.Richards）提出的“為建立永續(xù)的組織生態(tài)而管理”給了我們很多啟發(fā)。應(yīng)該說，學(xué)校的“課程領(lǐng)導(dǎo)”是多方多面的，有比較復(fù)雜的取向，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。

1.課程領(lǐng)導(dǎo)在于改變學(xué)校的生態(tài)系統(tǒng)

在傳統(tǒng)的組織范疇里，上下級(jí)的科層關(guān)系，上傳下達(dá)的管理與屈從關(guān)系，教師由于分工和競(jìng)爭(zhēng)形成的緊張的人事關(guān)系，同事之間很少有協(xié)調(diào)和協(xié)作，工作交流少，共享和支持幾乎沒有。新的組織范型則多是基于“開放的合作”的領(lǐng)導(dǎo)。所謂“開放的合作”，就是指立足于開放教育觀的合作體制的改進(jìn)。主要在于學(xué)校愿景的制定，并在學(xué)校愿景的引導(dǎo)下，建設(shè)學(xué)校課程，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的合作、教師與教師之間的合作、教師與學(xué)生之間的合作、學(xué)生與學(xué)生之間的合作，形成開放的、合作的、共生的、互助的、平等的課程生態(tài)關(guān)系，以此來推動(dòng)課程結(jié)構(gòu)的深層改革。

2.課程領(lǐng)導(dǎo)在于改變學(xué)校的課程目標(biāo)取向及生成過程

傳統(tǒng)的課程目標(biāo)取向多是以“學(xué)科課程”為中心，它們的終極價(jià)值追求在于管理的穩(wěn)定性、安全性、效率性和傳統(tǒng)性，課程目標(biāo)的設(shè)定多是以大一統(tǒng)的中央、行政層面的方針、政策所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容為基準(zhǔn)。而課程領(lǐng)導(dǎo)模式則是以嶄新的視角看待課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展和改變，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的不斷生成，它們的終極追求是問題的解決，課程目標(biāo)的設(shè)定是由學(xué)校師生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際決定的。

3.課程領(lǐng)導(dǎo)在于改變課程內(nèi)容的組織和實(shí)施過程

教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）第十六條規(guī)定：“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”，這意味著我國(guó)課程設(shè)定行政化的大趨勢(shì)將要發(fā)生改變。課程建設(shè)打破了國(guó)家課程一統(tǒng)天下的僵化局面，逐漸開始呈現(xiàn)出了百花齊放的繁榮景象。課程、課程開發(fā)一時(shí)間成了紅遍大江南北的熱詞。課程內(nèi)容不再只是“學(xué)科課程”，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程、兒童生活課程、社會(huì)需要課程三方面的整合，經(jīng)驗(yàn)課程、綜合課程開始受到重視，問題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)成為常態(tài)。學(xué)校校本課程的開發(fā)大大地豐富了學(xué)校的課程體系，教師群體、學(xué)生群體在課程領(lǐng)導(dǎo)的理念指導(dǎo)下共同研發(fā)課程，學(xué)校的管理模式、師生關(guān)系都得到了優(yōu)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式都有了很大的改變，人際關(guān)系得到重塑，課程生態(tài)得到重構(gòu)，管理課程更多地轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)課程。課程實(shí)施不再是一味的“忠實(shí)”取向，開始由計(jì)劃的課程走向修改的課程走向創(chuàng)生的課程，實(shí)現(xiàn)了由技術(shù)理性到實(shí)踐理性到解放理性的變革。

4.課程領(lǐng)導(dǎo)在于對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的改變

過去的課程與教學(xué)經(jīng)常是相悖的，一面是專家的課程，一面是自己的教學(xué)，課程管理表現(xiàn)為強(qiáng)制要求教師忠實(shí)執(zhí)行教材和標(biāo)準(zhǔn)，課程評(píng)價(jià)也以制定好的標(biāo)準(zhǔn)去核對(duì)。當(dāng)今，課程領(lǐng)導(dǎo)充分地激發(fā)了廣大教師參與課程研發(fā)的熱情，教學(xué)中，教師有了更多的自主權(quán)，課程與教學(xué)實(shí)行了整合，這種整合主要是以“解放興趣”為核心。課程不再是“制度課程”，而變成了“體驗(yàn)課程”，在這里課程與教學(xué)不再是社會(huì)對(duì)教師與學(xué)生施以控制的手段，而是教師與學(xué)生追求主體性、獲得解放與自由的過程。

5.課程領(lǐng)導(dǎo)在于對(duì)課程評(píng)價(jià)的改進(jìn)

課程評(píng)價(jià)之父泰勒把課程評(píng)價(jià)看作是對(duì)課程與教學(xué)目標(biāo)實(shí)際達(dá)成程度的描述，我們的教學(xué)其實(shí)就是設(shè)定目標(biāo)、展開達(dá)標(biāo)、檢驗(yàn)達(dá)標(biāo)、補(bǔ)充達(dá)標(biāo)、鞏固達(dá)標(biāo)的過程。在我國(guó)，多數(shù)的評(píng)價(jià)都是針對(duì)目標(biāo)達(dá)成程度的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行的。教師奉行不考不教，學(xué)生奉行不考不學(xué)的教條，一些學(xué)校把日日清、周周清、月月清奉為至寶，片面追求教學(xué)效率而不是教育效益。課程領(lǐng)導(dǎo)重在引領(lǐng)教師采取更人性的方式評(píng)價(jià)課程的實(shí)施成效，突出評(píng)價(jià)中的價(jià)值問題，突破長(zhǎng)期以來追求“科學(xué)性、客觀性”的取向，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)管理者無過錯(cuò)、管理者即評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)為管理背書的“管理主義傾向”，評(píng)價(jià)的價(jià)值在于服務(wù)，在于促進(jìn)。采取發(fā)展性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、多元性評(píng)價(jià)、“協(xié)商”評(píng)價(jià)的方式，以促進(jìn)自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的結(jié)果要取得本人的認(rèn)可，深化課程改革的實(shí)施。

6.課程領(lǐng)導(dǎo)在于教師研修的改進(jìn)

課程管理對(duì)于教師的研修往往是上級(jí)行政部門提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的回應(yīng)，不從個(gè)人研修積極性出發(fā)加以組織，課程教學(xué)與研究提升不能融合，致使教師的研究水平始終在低水平徘徊。課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，注重引領(lǐng)教師進(jìn)行自主研修。讓教師在校本課程開發(fā)的過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，在課程建設(shè)的過程中把問題當(dāng)課題，以群體的形式共同解決面臨的問題，獲得發(fā)展。在組織上重視“學(xué)習(xí)型學(xué)?！钡慕ㄔO(shè)，并在制度、文化上著力建構(gòu)持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)、親密合作的關(guān)系、彼此聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)、集體共享的觀念、創(chuàng)新發(fā)展的精神等學(xué)習(xí)型組織的特征。

課程領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校治理的中心工作，課程管理的革新實(shí)際上是學(xué)校治理的現(xiàn)代化和國(guó)際化要求，是學(xué)校管理的質(zhì)的提升，是學(xué)校課程文化的全面改進(jìn)。其實(shí)“課程領(lǐng)導(dǎo)”必須被理解為并不是在“控制”人，而是在“引導(dǎo)”人，做出高層次的判斷與“自我管理”，激勵(lì)相關(guān)人員投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活方式。這種方式同樣可以讓學(xué)校煥發(fā)勃勃生機(jī)，詩意地走向更遙遠(yuǎn)的遠(yuǎn)方。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)[J].全球教育展望，2012（12）：24-28.

[2]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2015：426.

（作者單位：江蘇興化市昭陽湖學(xué)校）