“學講行動”背景下初中語文教學目標設計的實踐研究

李秋忱

摘 要：2013年12月，徐州市教育局制定頒布了《“學進去講出來教學方式行動計劃”》（簡稱“學講方式”）教學改革，目的在于改善課堂教學生態(tài)?；诖?，從學情分析的視角，通過調(diào)查法、訪談法和課例研究法，重點考察分析了初中語文學講課的實然狀態(tài)，了解“學講行動”背景下教學目標存在的問題與面對的困難，如：層次結構不分明、目標不明確、學習結果不清楚，教學目標成功的經(jīng)驗和誤區(qū)，并在理論基礎上尋找理據(jù)，進而在實踐基礎上提出策略，以期對徐州市“學講行動”教學改革的健康發(fā)展有所幫助。

關鍵詞：學講行動；初中語文；教學目標設計

一、相關概念界定

（一）學講行動

吳寶席、杜長賢、周夫莉和王鳳麗對“學講行動”進行了初步探究。他們認為“‘學講行動確立了學生的學習主體地位，確立了學生是課堂上的‘主角，促進了教師教學觀念和教學行為的變化，使課堂真正實現(xiàn)了由傳統(tǒng)的‘教堂向現(xiàn)代的‘學堂的轉(zhuǎn)變，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的‘教師高消耗、學生低收益的低效課堂教學行為?！?/p>

（二）教學目標與語文教學目標

著名特級教師王金戰(zhàn)說，一個人可以一輩子不登山，但他的心中一定要有座山，這就是目標。目標是導航的燈塔，沒有了目標，我們的生活就會失去了方向，成了真正意義上的盲目漫游。教學更是如此。

什么是教學目標？1934年美國俄亥俄州立大學的泰勒首先提出的。教學目標是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。主要描述學習者通過學習后預期產(chǎn)生的行為變化。克拉克認為，教學目標是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產(chǎn)生的事物?！苯虒W目標（objective of teaching）指教學中學生通過教學活動后要達到的預期的學習結果與標準。教學目標是一多層次的教學目標體系，可以分成：課程教學目標、單元教學目標、課時教學目等不同的層次。

在界定清楚什么是教學目標之后，我們就可以界定語文教學目標的概念。關于語文教學目標的含義，論述較為清楚的是李海林。他認為教學目標有幾層含義，要界定清楚。首先，課堂教學目標與課程教學目標是兩個不同的概念，某一門課程的教學目標并不一定是每一堂課的教學目標的相加；其次，要弄清體系性教學目標與非體系性的教學目標的區(qū)別。“它不是由若干課堂教學目標構成單元教學目標，若干單元教學目標構成課程教學目標，一級一級累加性地構成目標結構，而是網(wǎng)絡性地、滾雪球性地、積淀性地構成教學目標?！薄耙虼耍瑢φZ文課來說，我們應當允許每一堂語文課的教學目標與整個課程的教學目標之間，保持著一定的自由余地，允許它有一個積淀、等待、變異，綜合、發(fā)展的過程?！?/p>

王榮生教授的《從“三個維度”把握語文課程與教學目標》則正好是國家對語文課程教學目標性質(zhì)的最好詮釋，他認為，“三個維度之間的關系，可以這樣表達：凸顯‘情感態(tài)度和價值觀，關注‘過程和方法，落實‘知識和能力?！?/p>

二、理論依據(jù)

（一）布盧姆的目標分類

美國當代.名教育心理學家本杰明·S·布魯姆于發(fā)表的《教育目標分類學》以“分類”為出發(fā)點，將教學目標具體確定為“認知領域”、“情感領域”和“技能領域”三類。語文教學主要是認知領域兼有情感領域，認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、理解、運用、分析、綜合和評價。

A.知識。是指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。

B.理解。是指把握知識材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對知識材料的領會，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內(nèi)容。二是解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述。三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

C.運用。是指把學到的知識應用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎，是較高水平的理解。

D.分析。是指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關系的分析和認識其中的組織結構。例如，能區(qū)分因果關系，能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結構。

E.綜合。是指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結構的能力。

F.評價是指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內(nèi)在標準（如組織結構）或外在的標準（如某種學術觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能作出評價。

（二）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

三、初中語文教學目標設計存在的誤區(qū)

（一）目標定位不準

一節(jié)課怎么上，首先要考慮的是教學目標的確立。在本質(zhì)上，課堂教學的具體呈現(xiàn)形式是由所設定的教學目標來決定的。而在實際的教學工作中，在設定教學目標時，我們時不時會遭遇價值定位的困擾。

教學目標本質(zhì)上是預期的學習結果，其陳述的內(nèi)容應該反映學生在一定階段的教學活動以后將會學到什么，以引導學生學什么和怎樣學。但是，有很多語文教學目標不是從學生學習的角度來陳述而是從教師施教的角度來陳述的，如“培養(yǎng)學生的審美情趣”、“培養(yǎng)學生的想象能力”、“引導學生從不同角度審題”、“培養(yǎng)學生具有濃厚的寫作興趣”等，這些措辭都是對“教”的規(guī)定，反映教師“教”的主觀愿望和結果，是用來引導教師教什么和怎樣教的。這種目標定位，不僅導致陳述的教學目標與自身的本質(zhì)相背離，而且易于使人產(chǎn)生模糊的認識。

如果教學目標陳述“教師應該做什么”，那么，教師這樣做過了，他的目標達到了，至于學生能力是否切實發(fā)生了變化，能不能經(jīng)得起測量與檢驗，是不得而知的。

（二）目標設置籠統(tǒng)

從課堂教學活動來看，教學目標是對學生學習活動結果的規(guī)定，是對活動內(nèi)容和形式所提出的具體要求。因此，在教學目標中，應該明確規(guī)定學生語文學習活動的內(nèi)容、形式和數(shù)量，使師生能夠有的放矢地展開教學活動。在目前的教學活動中有些語文教學目標對學生學習活動的要求規(guī)定得十分空洞、籠統(tǒng)。比如：

《中國石拱橋》的教學目標設計：

1.學習生字詞，理解部分詞語的含義；

2.整體感知課文的大概內(nèi)容；

3.了解中國石拱橋的特征。

（三）目標片面單一

語文課程的總目標按照“知識和能力”“過程和方法”“情感、態(tài)度和價值觀”三個維度設計，著眼學生語文素養(yǎng)的提高，充分發(fā)揮語文課程的育人功能，促進學生的發(fā)展。設計課堂教學目標是對課程目標的具體化和情境化，它既應該體現(xiàn)課程的總體目標，又應該適應教材的具體特點和學生的具體學情，并融合教師的教育教學個性。但在實際教學中，存在著重視“知識和能力”目標，輕視甚至忽視“過程和方法”“情感、態(tài)度和價值觀”目標的現(xiàn)象，目標設計上缺乏全面性。或者就是憑教師的個人興趣和愛好設計教學目標。這樣的教師往往不顧學生實際，不管教材要求，想講什么就講什么，只憑自己的興趣愛好，偏執(zhí)一端，死鉆牛角尖。

這種教學目標設置缺乏集體目標與個人目標的區(qū)分，忽略學生的個性差異、層次差異及在遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境、智力水平、人格特征等方面的不同。要么目標過高，大多數(shù)同學“吃不下”，要么目標過低，又有很多同學“吃不飽”，不但起不到應有的作用，而且會影響教學過程中師生的積極性，失去了教學目標制定的意義。

（四）目標設置虛化

我們發(fā)現(xiàn)，不少教師把教學目標設置得過高、過多，課堂上得不到落實。其結果是多目標往往成為無目標，課前制定的教學目標，或難以實現(xiàn)，或被沖淡，學生學習效果受到影響。有些教師對要不要教給學生系統(tǒng)的知識、到底哪些是有用的知識、采用何種方式傳授知識等問題產(chǎn)生了認識上的混亂。三個維度的目標，能實的不實，該定的未定，加上無法寫實的，這就出現(xiàn)了虛化的教學目標，結果必然導致教學效果的虛化。

四、目標設計存在誤區(qū)的原因

（一）對目標設計重視不夠

“閱讀教學是語文教學的重中之重，要中之要。”而語文課堂教學目標的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。切合學生與課文實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想火花，掀起感情波瀾，調(diào)動學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。遺憾的是，閱讀教學中的目標設計還遠遠沒有引起廣大教師的足夠重視。“牽牛式”的提問有余，“開放式”的設計不足；“自以為是”式的課文剖析有余，“舉一反三”式的能力訓練不足?？吹玫浇處煹摹翱嘈墓略劇保瑓s看不到學生的“心領神會”，看得到學生在瑣瑣碎碎的問題“轟擊”下，“頻頻應招”，卻看不到他們自主探索、自我發(fā)現(xiàn)的熱情和智慧。閱讀是學生的個性化行為，教師不宜以自己的思想去束縛或代替學生的思想，不宜以自己的思維模式去規(guī)范和限制學生思維活動。

（二）目標設計脫離具體文本

目標設計偏執(zhí)、虛化，往往是脫離具體文本所致。尤其新課程強調(diào)“開放”，強調(diào)“拓展”、“延伸”，強調(diào)多元化，這樣一來，教學目標的設計似乎沒了準頭，自己盡可以憑著興趣愛好“獨辟蹊徑”、“獨出心裁”。

現(xiàn)在的公開課似乎都很注重課堂氣氛，因此都很熱鬧，很花哨；但熱熱鬧鬧一節(jié)課下來，你的感覺是學生似乎沒有學到什么，翻開學生的書，干干凈凈，沒什么記錄。那么，學生如此熱鬧在做什么？十有八九在“聯(lián)系生活”。誠然，培養(yǎng)學生的大語文觀，聯(lián)系生活學語文，這絕對沒有錯。但放開文本，或者只給很短的時間讓學生接觸文本，這絕對是錯誤的。比如，有的教師先讓學生“用三分鐘時間快速閱讀課文”、或“合上書本，聽課文朗讀”，然后匆匆進入下一個環(huán)節(jié)，學生自然是很少翻書。這樣拋棄的結果就是使學生丟棄了分析解讀文本的能力，語文課上沒有學到語文。目前各類教學公開課，評優(yōu)課的反饋意見中最主要的一條就是缺少文本細讀，教學形式主義嚴重。

（三）教師的主導作用被忽視

教師在教學活動中應扮演什么角色？起著什么作用？這是每個教師必須首先明確的。《語文課程標準》提出：“教師是學習活動的組織者和引導者。教師應轉(zhuǎn)變觀念，更新知識，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習?！?/p>

我們認為，教師應是情境的創(chuàng)設者，活動的組織者，學習的指導者，練習的設計者等?？梢哉f，沒有教師就沒有教學活動。

（四）目標設計缺乏生成性

新課標下的語文教學目標設計不是靜止的藍圖、僵死的教條，而是一種動態(tài)的過程，體現(xiàn)的是發(fā)展的觀點。在以往的教學工作中，教學目標一般是由教師課前預設。但事實是，幾乎所有教學活動的最終結果都與預設的教學目標相偏離。有的是沒有達到預設的目標；有的是達到了，卻還附帶收獲了額外的驚喜。面對這些情況，我們不得不思考，為什么沒有達到預設的目標呢？附帶收獲到的額外驚喜是從何而來的呢？

五、優(yōu)化教學目標設計

（一）落實閱讀的知識和能力

1.閱讀知識的儲備

《語文課程標準》雖然“大大淡化了對系統(tǒng)的語文知識傳授的要求”，但從另一方面看，能力是由廣義的知識構成的，從語文課程論的觀點看，語文聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題，合意的能力要靠適當?shù)闹R來建構。閱讀知識儲備不足，必致言而無文，行而不遠。

2.閱讀能力的培養(yǎng)

《語文課程標準》提出：培養(yǎng)學生“具有獨立閱讀的能力”。這就要求我們語文教師在實施新課程的過程中，要努力改變過去一言堂的現(xiàn)象，讓我們的閱讀教學設計向利于學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，有利于學生從多角度理解課文，有利于提高中學生閱讀能力的方向發(fā)展。

（1）轉(zhuǎn)變觀念，激發(fā)興趣。教育的本質(zhì)在于激勵和喚醒。在閱讀教學中，教師的贊賞和激勵不僅能激發(fā)學生積極主動地學習，喚起學生的求知欲望，而且也能讓他們積極主動地參與到教學全過程中來，通過自己的思維活動和動手操作獲得并鞏固知識。在教學中，我注意根據(jù)不同的學習目標和學習內(nèi)容，結合學生的特點選用不同的教學方法，努力創(chuàng)設一種和諧、愉悅的教學氛圍和教學情境。課堂上給予學生自主探索、合作交流、動手操作的權利，讓他們充分發(fā)表自己的意見。

（2）轉(zhuǎn)變教學方式：從“權威教學”到“共同探討”。在新課程理念的指引下，教師與學生之間應逐步建立一種平等、民主、和諧的師生關系，課內(nèi)外與學生平等對話與交流，教師的職能不再僅僅是傳遞、訓導、教育，而要更多地去激勵、幫助、參謀、引導學生，教師的作用不再是去填滿倉庫，而是要點燃火炬。

（3）重在教給學生閱讀的方法。教會學生正確的閱讀方法和技能是“授之以漁”，這遠比教給學生某一正確答案更有價值，而滿足于對教材墨守成規(guī)的分析講解，甚至直截了當告知學生結論，只是“授之以魚”，“魚”能充一時之饑，而“漁”能飽食終生。

（二）關注閱讀的“過程與方法”

1.閱讀教學過程模式

初中語文閱讀教學，要注重“過程”。相對地注重過程，是提高閱讀能力和閱讀教學質(zhì)量的關鍵。如何在語文閱讀教學過程中尋求一種既能體現(xiàn)教師的主導作用，又能發(fā)揮學生主體性的教學方式呢？在我看來，構建語文閱讀教學的互動模式是非常必要的，也是十分科學有效的。

2.閱讀教學方法探究

在實際的教學過程中，閱讀教學實際上已成為語文課堂教學的主要內(nèi)容，它占用的課時多，所耗費的精力最大。然而從整個語文教學的效果來看，閱讀教學的情況是最讓學生發(fā)愁，老師擔憂的教學內(nèi)容之一。

（1）學生形成良好的閱讀習慣。在實際的教學中，不少教師往往不自覺地將學生視為等待填食的鴨子，不管它的肚子是否已飽滿，總是一次性的“塞填”進去盡可能多的知識，在課堂上總是盡可能地把課文分析講解得足夠細致、足夠透徹，唯恐有絲毫的遺漏。雖然有時也從教學方法上盡量調(diào)動學生的積極性，但那也是以教師為中心來組織的。久而久之，學生就對老師形成一種依賴性，等到他們自己接觸到閱讀材料的時候，就機械呆板的按部就搬地分析課文。

（2）教師形成正確的教學思路。著名教育家陶行知先生曾說過：“一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子必須根據(jù)學生學的法子；三、先生必須一面教一面學?！?/p>

教師要形成自己正確的教學思路。教學思路的根本目的與作用，在于幫助學生能正確地理解課文思路并形成良好的閱讀思路。教師鉆研教材要理順“三條思路”。“三條思路”是指作者的行文思路、教師的教學思路和學生的學習思路。教學活動中三條思路相輔相成，互動相連。

（3）巧妙設計提問，促進師生互動。我們每個老師不難發(fā)現(xiàn)，進入初中學段，很多學生都害怕被老師在課堂上提問，一聽到老師要提問檢查，大多精神就緊張起來。殊不知，學生在這時的思考速度也會加快，效率也比較高。所以，在教學中適時地安排幾次提問，可以有效地促進學生的深度思考，提高科學思維能力。但是，提問也要講究趣味性，有利于學生思維的發(fā)散和創(chuàng)造力的培養(yǎng)；提問要舉一反三，擴展知識領域，可以編制一些具有遷移性的實際問題，同時要避免在知識細節(jié)上糾纏不休，鉆牛角尖。在問題提出后要給出一定的時間思考，特別對一些綜合性強的問題，要鼓勵學生分組討論，教師參與討論中去，既增強了師生互動，又促進了學生求異思維的發(fā)展。

（三）凸顯閱讀的“情感態(tài)度和價值觀”

1.創(chuàng)設情境，激發(fā)情感

創(chuàng)設情境是課堂美育的基本步驟。心理學研究表明，美的事物往往能引起審美主體強烈的審美愉悅，而作為“文質(zhì)兼美的典范文章”的課文，通常也能激發(fā)學生獲得審美愉悅的心理期待。這種審美的心理期待正是教師實施美育的最佳時機。教師可以用生動的語言，進行直接描繪，或借用幻燈、錄音、錄像制造一個美妙情景，喚起學生的感情共鳴，使學生產(chǎn)生一種求知的急切感。

（1）設置懸念導入。懸念，是人們在閱讀文學作品或觀看電影戲劇時的一種心理活動，即關注故事發(fā)展和人物命運的緊張心情，被人稱為是“引人入勝的絕招”。小說中制造懸念能扣人心弦，課文導人中制造懸念，也可以吸引學生把注意力集中指向教學內(nèi)容。注意力就像一只小鳥，它是很容易受驚的，只有富有吸引力的誘餌才能把它吸引過來，而懸念就是很好的誘餌。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睉夷钍綄刖褪恰睹\交響曲》中讓人感到站在命運之門的期待和緊張。

（2）激趣導入?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者。”教師別出心裁，畫一個簡筆圖形，讓學生猜一個謎語等等，激發(fā)情趣，誘使學生一開始就進入“樂學”境界。趣味式導入關鍵要落實這個“趣”字，把學生的心理調(diào)節(jié)到愿思、樂學的境界；但切忌打謔取樂，或嘩眾取寵，或天馬行空。

（3）故事導入。許多老師都有這樣的感覺，課堂上提到課本外的內(nèi)容時，學生的積極性很高，對這些內(nèi)容特別感興趣。教師課堂中如能根據(jù)學生的這一特點，以一些故事來導入課文，無疑會起到事半功倍的效果。

（4）情境導入。平時的生活和課文中所描繪的情境有著很大的差別，因此在教學過程中，教師如能創(chuàng)設出一個與課文相符合的情境，讓學生在最短時間內(nèi)進入角色，將會大大提高課堂的教學效率。

如教學《沁園春？雪》時，首先用幻燈或錄像打出一幅氣勢磅礴的莽莽北國雪景圖，讓學業(yè)生從視覺、知覺、感覺等多角度進入情景，感受雪景帶給人的遼遠的意境。撤去畫片，讓學生閉目、靜思、凝神，然后播放上闋的磁帶錄音，學生通過文字構筑圖畫，使原先留在腦際的圖像得到充實和深化，讓學生進入詩中描繪的意境。最后導入：1936年冬天，偉大領袖毛主席在延安看到了這幅雪景，寫下了一首千古絕唱，這就是我們今天要學的《沁園春？雪》，讓我們一起來看看這位世紀偉人是如何描寫雪景，怎樣抒發(fā)情懷，評古論今的。

2.感悟情境，體驗情感

《語文課程標準》指出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗?！痹陂喿x教學中，教師應積極創(chuàng)設不同方式，最大限度地誘發(fā)學生的情感體驗與閱讀實踐結合起來，寓情感體驗于教學的各個環(huán)節(jié)之中，才能真正提高閱讀教學的效果。

（1）朗讀美文，釋放情感。我們引導學生反復誦讀課文，就是要使學生在語文文字的訓練中，更好地獲得學習語文能力，并且有機地使學生受到思想情感的陶冶。有位老師教《濟南的冬天》一文，先讓學生了解到老舍先生曾經(jīng)在山東生活工作了7年之久，對山東產(chǎn)生了深厚的感情，山東被稱為他的“第二故鄉(xiāng)”，學生便不難理解作者的情感了，此時，再對文章中重點語句加以體會更能引起學生與作者的共鳴。

（2）放飛想像，體驗情感。通過想像和聯(lián)想，學生結合自己的生活實際和經(jīng)驗，在頭腦中再現(xiàn)和創(chuàng)造性呈現(xiàn)出文本所描述的意境，使自己如同身臨其境，將自己融入情景角色之中，同作品中的人物、事物產(chǎn)生情感的共鳴，從而受到文本情境的感染，而產(chǎn)生深切獨特的體驗。

（3）交流心得，升華情感。課堂上交流閱讀心得，可以幫助學生整理閱讀的思維過程，同時借助交流進一步掌握知識點，體悟情感。交流是一個知識、情感的內(nèi)化過程，有效地使書本知識情感與學生自身學習生活結合起來。特別是師生的交流，不但可以增進師生情感，更能起到一種言在此意在彼的教化作用。

參考文獻：

[1]全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[2]陶行知.陶行知全集（第四卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知.陶行知教育文集[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

[4]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[5]韋志成.現(xiàn)代閱讀教學論[M].南寧：廣西教育出版社，2000（3）.

[6]李海林.關于語文教學目標的幾點思考[J].中學語文教學，2003（6）.

[7]王榮生.論語文課程與教學目標的分析框架[J].教育探索，2002（1）.

[8]王榮生.從“三個維度”把握語文課程與教學目標[J].上海教育科研，2003（11）.