生殖系統(tǒng)整合課程法語教學的實踐與思考?

武婷婷 張 帆 高秀秀 丁之德△

(上海交通大學醫(yī)學院, 1 組織學胚胎學與遺傳發(fā)育學系, 2 病理學中心, 上海 200025)

整合課程教學是當前國內(nèi)外醫(yī)學院校課程改革的主流趨勢,它打破了傳統(tǒng)的“以學科為中心”的橫向層疊式課程體系,重點強調(diào)學科間縱向交叉融合,形成了一個融基礎與臨床、理論與實踐、醫(yī)學與人文為一體的綜合教學體系。在基礎醫(yī)學整合課程教學中,生殖系統(tǒng)是其中一個重要的模塊。醫(yī)學法語教育是上海交通大學醫(yī)學院的傳統(tǒng)與特色,自1980年第一屆臨床醫(yī)學專業(yè)法語班招生已有37年的歷史,為我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)培養(yǎng)了大批具有國際視野的醫(yī)學人才[1]。本院從2009年起在臨床醫(yī)學八年制教學中開展整合課程模式,取得了預期的教學效果并積累了一定的教學經(jīng)驗。在此基礎上,自2015年起將該模式在臨床醫(yī)學八年制法語班教學中推廣。本文以生殖系統(tǒng)整合課程為例,探索法語教學模式下醫(yī)學整合課程教學實踐中的經(jīng)驗以及現(xiàn)存的問題和思考。

1 對象和方法

1.1 研究對象

本校臨床醫(yī)學八年制法語班每年招生30名左右,學生高考錄取分數(shù)線在全院各專業(yè)中最高。本次參與教學改革的為2014級法語班學生,共31人。

1.2 師資隊伍

生殖系統(tǒng)整合課程法語教學團隊由組織學、胚胎學、病理學和婦產(chǎn)科學的骨干教師組成,并由課程負責人統(tǒng)一管理。教師均有在法國學習和工作的經(jīng)歷,具備全法語授課的能力。為提高教學質(zhì)量,授課教師定期進行集體備課和試講,做好各專業(yè)內(nèi)容之間的銜接與整合。

1.3 課程設置

1.3.1 課程內(nèi)容 生殖系統(tǒng)整合課程設置以培養(yǎng)與國際接軌的創(chuàng)新型醫(yī)學人才為目標,結合執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試中生殖系統(tǒng)模塊的關鍵知識點與臨床技能,將解剖學、組織學、胚胎學和病理學等醫(yī)學課程中關于生殖系統(tǒng)的內(nèi)容進行了梳理,遵循“從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到疾病”的認知規(guī)律進行有機整合。本課程共18學時, 其中理論課8學時、實驗課4學時及以問題為導向的學習(problem-based learning, PBL)6學時[2]。

1.3.2 理論課 內(nèi)容包括生殖系統(tǒng)的組織結構與功能、胚胎發(fā)育、常見畸形與發(fā)病機制以及常見疾病的病理形態(tài)與機制。其中男性生殖系統(tǒng)的結構、功能與發(fā)生以及生殖系統(tǒng)常見畸形、常見疾病的病理機制采用以授課為基礎的學習(lecture-based learning, LBL)模式,由教師課堂授課,法語授課比例為100%；女性生殖系統(tǒng)的結構、功能與發(fā)生采用以團隊為基礎的學習 (team-based learning, TBL)模式,以學生為主導翻轉課堂,教師提前將討論題目布置給學生,學生以小組為單位討論分析題目、制作PPT并在課堂上宣講。TBL要求學生用全法語制作PPT,盡量用法語宣講,法語講課比例不低于50%。

1.3.3 實驗課 內(nèi)容包括男性、女性生殖系統(tǒng)主要器官的顯微鏡觀察和生殖系統(tǒng)常見疾病大體標本和病理切片的觀察。要求學生掌握生殖系統(tǒng)的組織結構特點和病理變化的形態(tài)學特征。

1.3.4 PBL 案例由醫(yī)學院附屬醫(yī)院的資深婦產(chǎn)科或生殖中心臨床醫(yī)生撰寫,2014級法語班PBL案例為“真假更年期”學生隨機分組,每小組由1位基礎醫(yī)學院教師和1位臨床醫(yī)生共同帶教。PBL課分3次進行,第1次討論課2學時,第2次討論課3學時,第3次總結課1學時。在2次討論課中,學生在基礎和臨床兩位教師的指導下運用已掌握的相關基礎醫(yī)學知識和查閱到的文獻信息對案例進行分析,要求每一位學生都參與討論,通過頭腦風暴和資料查詢了解疾病的發(fā)病機制、診斷、治療原則、預防、研究進展及醫(yī)學人文關懷等,并制作相應的疾病診療機制圖。最后,撰寫臨床案例的教師給學生上PBL總結課,并對學生制作的機制圖進行點評。

1.4 教學資料

本課程采用的教材是醫(yī)學整合課程教材 《生殖系統(tǒng)》 (上海交通大學出版社),參考書目有《The Reproductive System at a Glance》(Wiley-Blackwell)、醫(yī)學法語教材《組織學與胚胎學》(人民衛(wèi)生出版社)、《Pathologic Basis of Disease (French version)》(Elsevier)等。

1.5 考核體系

本整合課程采用終結性評價與形成性評價相結合的方式對學生的學習能力、過程及成效進行考核。

1.5.1 終結性評價 以閉卷筆試的方式進行,占70%,主要考核學生階段性的學習成效,試卷以全法語出題,要求學生用法語專業(yè)詞匯答題。

1.5.2 TBL評估 占10%,以講課內(nèi)容完整性、PPT制作水準、法語演講水平、課堂討論互動情況4個方面作為評價指標,側重考核學生的學習能力。

1.5.3 PBL評估 采用教師評估、學生互評和學生自評的方式綜合考量學生在學習過程中的表現(xiàn),占20%。教師評估以參與態(tài)度、交流表達、團隊精神和批判性思維為評價指標。學生互評和學生自評以所提議題具有創(chuàng)意、提供的材料有依據(jù)、主動參與討論、發(fā)言時陳述有條理和耐心聆聽組員發(fā)言為指標。

2 結果

本整合課程采用教師評教、問卷調(diào)查和學生座談會的方式來進行教學效果的綜合評價。

2.1 教師評教

教師評教通過專職教學督導和課程負責人現(xiàn)場旁聽,對授課教師的授課內(nèi)容、課堂組織和專業(yè)外語講課水平等進行打分,并將評教結果通過教學管理部門反饋給教師本人。

2.2 學生問卷調(diào)查

針對生殖系統(tǒng)法語教學模式設計了教學滿意度調(diào)查問卷,對學生進行無記名的問卷調(diào)查。發(fā)放問卷31份,回收31份,有效問卷31份。問卷經(jīng)匯總分析后,結果見表 1。調(diào)查顯示學生對目前實行的生殖系統(tǒng)法語教學模式的總體印象、師資水平、教學PPT制作、教師法語水平、TBL選題和TBL教師指導表示滿意或很滿意均達80%以上；但在問卷調(diào)查中也有少部分學生質(zhì)疑本課程教學大綱設置的合理性、PBL帶教老師的指導水平、課程設置中與臨床相關內(nèi)容的講解形式等。

2.3 學生座談會

在學生座談會上師生就 “教與學”過程中存在的問題進行了雙向交流。有學生反映本課程理論教學課時數(shù)過少,在尚未學習相關臨床知識的情況下開展PBL有些茫然,一定程度上影響了PBL教學的效果。對于TBL教學,學生反映本課程推薦的參考書目有很好的參考價值,但沒有配套的法語版醫(yī)學整合教材。教師也鼓勵學生在學好理論知識的同時積極參與探索性科學實驗等。

3 討論

“整合課程”這一概念在醫(yī)學教育中的出現(xiàn)最早可追溯到1952年,美國西余大學(Case Western Reverse University)率先開展“以器官系統(tǒng)為中心”的綜合課程改革。目前世界上很多學校都實施了課程整合,如哈佛大學、倫敦大學等。國內(nèi)醫(yī)學院校為了與國際接軌,從20世紀90年代開始在整合課程改革方面進行實踐和探索[3],其中上海交通大學醫(yī)學院也積極投身到“整合”的改革潮流中,2009年從臨床八年制開始試點,目前向臨床八年制法語班推廣。

表1 上海交通大學醫(yī)學院整合課程(法語班)滿意度問卷調(diào)查(%)

3.1 生殖系統(tǒng)整合課程法語教學

雙語教學或全外語教學是醫(yī)學教育的發(fā)展趨勢,它體現(xiàn)了與國際接軌的教育改革理念。我院臨床八年制法語班學生在學業(yè)的第7年經(jīng)過選拔將獲得在法國實習1年的機會,這對學生專業(yè)能力和外語能力有較高的要求。因此,法語班《生殖系統(tǒng)》整合課程在課堂授課、課外閱讀和考核等方面均需體現(xiàn)醫(yī)學法語教學的特點。另一方面,生殖系統(tǒng)整合課程法語教學對教師來說也是一個巨大的挑戰(zhàn)。授課教師需考慮學生的法語水平,在課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)為學生做好輔助工作,以確保法語教學實踐工作的順利進行。教師在上課前需將詞匯表發(fā)送給學生,提醒學生做好預習。在備課時,教師制作的PPT盡量以簡練的單詞或短語配合圖片的方式呈現(xiàn),專業(yè)單詞后面均標注中文,從而避免大段落純文字法語造成學生難以理解課程內(nèi)容。課堂授課時,教師可適當放慢語速,發(fā)音需標準清晰,并結合板書以幫助學生理解講課內(nèi)容。學生在學習過程中如有疑問,可通過教學網(wǎng)站的師生互動平臺留言,教師需及時解答學生的問題。筆試成績顯示： 學生成績呈正態(tài)分布,成績優(yōu)良率達到77.4%,不及格率6.4%。在學生課后的問卷調(diào)查中,學生對PPT的滿意率達到87.1%,對法語教學的滿意率為83.87%。因此,綜合學生課后筆試和問卷的結果顯示,本次實施的生殖系統(tǒng)整合課程法語教學具有一定的可行性,并取得了預期的教學效果。

3.2 生殖系統(tǒng)PBL教學

在基礎醫(yī)學學習階段引入PBL教學法,以生動的臨床案例來激發(fā)學生的學習興趣,提高學生分析問題、解決問題的能力,同時培養(yǎng)學生的臨床診療思維。在討論過程中,學生可以將已學到的基礎醫(yī)學知識運用到臨床案例分析中來,將基礎知識和臨床知識融會貫通。在臨床案例選擇方面,既有宮外孕、宮頸癌等臨床常見病例,幫助學生鞏固已學到的理論知識；又有多囊卵巢綜合征等較為復雜性病例,幫助學生拓寬自主學習的思路。在指導教師招募時,需嚴格審核教師是否具有PBL帶教資格,同時臨床帶教老師需為具有豐富臨床經(jīng)驗的婦產(chǎn)科醫(yī)生或生殖中心醫(yī)生,以確保PBL的教學質(zhì)量。大部分學生表示樂于接受并能很快適應PBL教學模式,認為其對提高學習興趣和培養(yǎng)臨床思維具有較好的教學效果。然而,有一部分學生反映理論課學習的內(nèi)容以基礎醫(yī)學為主,臨床相關的內(nèi)容較少,因此在討論PBL臨床案例時覺得難度比較大。

3.3 生殖系統(tǒng)TBL教學

本次生殖系統(tǒng)理論課在傳統(tǒng)LBL教學方法的基礎上引入了TBL教學法,即以學生為主角,把課堂交給學生,真正實現(xiàn)互教互學的拓展性學習[4]。教師在設計思考題時,既要緊扣教學大綱的知識點要求,又要具有一定的啟發(fā)性,能夠激發(fā)學生的思考和探索意愿。另一方面,學生可通過小組成員之間的協(xié)作和集體智慧來解答思考題,并以PPT的形式在課堂上宣講并回答其他學生的提問。大部分學生反映TBL教學法可明顯提高本人的自學能力,團隊合作精神和人際交往溝通能力,然而,仍有部分學生習慣于教師授課形式,不能適應學生講課的方式,也有學生表示對于自己小組負責的問題了解比較清楚,而其他小組講解的問題卻是一知半解。

3.4 現(xiàn)存問題與思考

目前,我院整合課程的法語教學尚在起步階段,在本次生殖系統(tǒng)法語教學的初步實踐中雖然達到了預期的教學效果,但仍面臨著巨大的挑戰(zhàn),主要表現(xiàn)在以下幾個方面： (1) 課程設置不夠完整,其內(nèi)容僅包括生殖系統(tǒng)組織學、胚胎學和病理學知識,而應加入生殖系統(tǒng)相關影像學、診斷學和藥理學方面的內(nèi)容使課程更加完整；(2) 考核體系中缺乏實驗課的測評,還需要在已建設完畢的數(shù)字化切片庫中隨機抽取切片對學生進行實驗課考核,以了解學生掌握本課程的專業(yè)知識情況；(3) 法語師資不足,建議可引進外教并在本校內(nèi)選拔有法語基礎的教師來加強醫(yī)學法語師資梯隊建設；(4) 缺乏合適的法語教材,因此,急需加強教材和教學資源庫的建設,現(xiàn)階段可參考法語原版教材,根據(jù)法語班學生的語言能力編撰合適的醫(yī)學整合課程教材以及相關輔助教學資料。