浙江早期課堂教學改革的實踐與思考

/ 浙江省杭州市拱墅區(qū)教育研究院副院長

2001年，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，開始了我國新一輪基礎教育課程改革，浙江省也在2002年啟動了基礎教育課程改革。2008年前后，杭州市勇進中學、臺州市路橋區(qū)第二中學、安吉縣昆銅中學等學校從改造課堂流程、改變學習機制入手，采用導學案、小組合作學習等方法，探索“先學后教”等課堂教學的新路徑，且取得一定的經驗與成效?？偨Y這些學校的早期課改實踐（2008年前后至2012年），可為今天向縱深發(fā)展的課程改革提供新的視角與思考。

“先學后教”的背景與原因

浙江這一輪學校課堂教學改革的早期實踐，出現了許多與“教與學”相關的高頻詞匯，如“先學后教”“多學少教”“以學定教”“以學論教”“化教為學”“限教讓學”等。這些都是著眼于“學與教方式”的變革，“先學后教、多學少教”是從時間先后、數量多少兩方面重新定位“教與學”的關系；“以學定教、化教為學”是從任務設計與課堂組織層面轉變教師的教學行為；“以學論教、限教讓學”是學校從評價與管理角度改變教師與學生的主客關系。這些以“自主學習”“合作學習”為主要特征的課堂教學改革，核心都在調整教與學的關系，促成學生學習權利的切實落實。為什么這些學校早期的實踐不約而同地聚焦于調整“學”與“教”的關系呢？

二十世紀五六十年代，我國引入蘇聯教育家凱洛夫的“五步教學法”，即組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固新知識、布置作業(yè)五個環(huán)節(jié)。其優(yōu)點在于可以大規(guī)模地向全體學生進行教學，擴大了單位教師的教學能量，有助于提高教學效率，契合了生產力提升對大量技術工人的要求。但進入信息社會，特別是進入后工業(yè)化時代，生產力的提升對教育的培養(yǎng)模式提出了新的要求，主體意識弱、實踐能力差、被動人格特征明顯的學生，已不能滿足現代社會對人才的要求。傳統課堂教學由“教師的講”與“學生的聽”組成，從教學內容的設定、教學目標的明確到課堂問題的討論，都由教師主宰，學生沒有自主權。學生逐漸淪為課堂的“看客”與“聽客”，最終喪失學習的主動性、積極性。

很明顯，傳統課堂存在著師與生、教與學兩對主要關系的錯位。這種錯位主要體現在：一是教學設計的錯位，傳統課堂教學設計偏重于教師“好教”，而忽視或不重視學習對象的研究，是直覺與經驗驅使下的教學，教學設計具有一定的盲目性、隨意性；二是課堂主體的錯位，傳統課堂教師是學生學習的絕對操控者，教師把講完課視為完成教學任務，學習只是“經過”學生，沒有“通過”學生；三是課堂流程的錯位，傳統課堂的學習假設是“學生的學是以老師的教為基礎的，學生是靠老師教會的”，因而老師把教與講視作自己的核心職責，哪怕只是安慰性的教與講；四是過程結果的錯位，傳統課堂教學重結果輕過程，一般會采取“前程加速，后程反復”策略，把大量時間花在課堂練習與復習上，留出大量時間進行備考訓練。

傳統課堂兩對關系的錯位，根源在于“以師為本、以教為本、以考為本”的教學理念，只有矯正“師與生”“教與學”的關系，還學生課堂的主體地位，才能真正釋放學生的學習熱情，學生也才能從“被動學習走向能動學習”。正像鐘啟泉教授在《課堂轉型》一書中所說，“從根本上說，課堂轉型的實踐無非就是克服被動學習的局面，實現能動學習”，“能動學習意味著從教向學的范式轉換”，也意味著“催生兒童的自主性與主體性”。實踐也證明，只有學習主體真正參與、思考實踐，課堂的生產力才能真正提升。余文森教授從課堂教學研究的角度，將這些經驗的核心概括為“先學后教”原則，他認為，這樣教學的意義是將學習權還給學生，唯有如此，學生對學習才有真正意義上的責任感，學習中的許多“奇觀”才有可能出現。

“先學后教”的實踐與探索

“先學后教”并不是這一輪浙江課堂教學改革的創(chuàng)造，我國20世紀后期的許多教改實驗已彰顯了這一思想。喚醒每個學生的自我改變，激發(fā)主動發(fā)展的意識，解放每個學生內在的求知欲、學習力量，是國內這幾十年課堂教學改革的主要訴求。浙江這一輪課改典型地區(qū)學校的早期探索，開始并不耽于“先學后教”的理論爭辯而遲疑不決，而是在行動上針對新課改未解決的技術問題，研究“自主合作探究學習”在課堂上的常態(tài)實施，探索“化教為學”的方法策略、學校整體推進的途徑等。

2008年，較早進入新課程改革的義烏市提出：“義烏課堂教學改革應堅持先學后教，把‘學’擺在第一位，為學而教，少教多學?！葘W后教’的實質是把學習的主動權還給學生?！痹谑薪逃值某h與推動下，義烏市中小學涌現了一些體現“先學后教”特征的教學模式。如賓王中學的“留白教學”，他們以學案為載體，以“留白”為手段，致力于培養(yǎng)學生自主學習品質。其主要環(huán)節(jié)是：目標導學→問題留白→自主探究→巧講精練。留給學生自學的空間，注重學法指導與能力培養(yǎng)，注重合作學習、探究學習和自主學習品質的培養(yǎng)。這是義烏課堂教學改革的初期嘗試。

臺州市路橋區(qū)第二中學提出，教改的核心意義是“還原與解放”，即將“異化成唯分數的教育” 還原為“人的教育”，關注師生作為人的個體發(fā)展甚于升學率，解放課堂生產力，培養(yǎng)學生的主體意識，提升學生自主學習能力，并且在實踐基礎上總結出“為了學、針對學、保證學”的經驗?！盀榱藢W”就是為了學生好學而設計，課堂教學環(huán)節(jié)力求簡單（課堂三環(huán)：自學、交流、總結），使學生在課堂上能自主地學、深入地學、完整地學、連續(xù)地學，力避繁復的教學設計對學生真正學習的切割與傷害，也使教師在課堂有精力去關注學生的學習狀態(tài)與情況?！搬槍W”就是課堂突出“以學定教”原則，集體備課的一個重點是研究學生起點與知識能力儲備，精心設計輔助自學的導學案，學案設計按“基礎”“提高”“拓展”分層，訓練案根據課堂情況給學生一定的選擇權，鞏固練習做到有針對性?！氨ＷC學”就是課堂確?！吧鸀橹黧w”，課堂教學的實質是“讓學”——讓學生好好學習，老師的課堂行為要確保學生的課堂“三權”——話語權、提問權、評價權。教改初期為了教師能真正還權，學校采取了一些行政手段，成立了課堂監(jiān)控小組，監(jiān)控與反饋課堂上的“他主”低效現象。

還有一些學校與地區(qū)各自從一個側面集中力量，尋找有效的解決辦法。如杭州市勇進中學探索“亮羽”課堂教學改革，逐步形成“學生嘗試——課堂互動——教師點撥”為基本特點的課堂教學方式，通過落實預習環(huán)節(jié)，倡導學生學習成果展示，凸顯其在課堂學習中的主體地位，提升課堂效率和學生學習能力。長興縣實驗中學從以“助學單”為載體的備課研究走向“全程助學法”。所謂“全程”指的是以課堂教學為核心的課前課中課后三個環(huán)節(jié)；“助學”則明確了師生的角色關系，強調了學生的主體性，教師則成為學生學習的幫助者、促進者、組織者，為學生更有效地學習提供全程幫助。寧波國家高新區(qū)外國語學校在全校范圍推行“小先生制”，每個老師都在教學生如何講解上下功夫。為鼓勵學生講，先從培訓小組長開始，讓小組長率先成為榜樣；再在課堂教學設計中要求，讓每位學生都有講解的機會；然后通過班級、年級、校級的“小先生比賽”，營造濃厚的學生分組主講氛圍，真正發(fā)揮學生主動學的作用，以促進學生更好地發(fā)展。

2010年，江山市、安吉縣等地教育局陸續(xù)啟動區(qū)域性教學改革，積極推進以“先學后教”為特征的課堂教學模式改革。江山市從課堂教學模式入手，提出了“135”課堂教學模式，“1”是指課堂教學要圍繞“生本課堂活力教學”的主線，同時針對不同學段賦予不同的內涵。小學強調“趣味教學、活力課堂”，初中強調“凸顯主體、體現探究”，高中強調“學案導引、自主學習”?！?”是要求教師認真落實三項要求，即預習診斷不少于15人（1/3學生），互動探究不少于15分鐘，練習反饋不少于10分鐘?！?”是指課堂必須實施五步教學，即預習先行——展示交流——活動探究——檢測反饋——拓展提升。地處農村的安吉縣昆銅中學借鑒全國課改名校的先進做法，在實踐中融合、完善，形成了“六步三查，以學定教”教學模式。其核心要素包括學案導學、小組合作、過程性評價、班級和小組文化建設等，特別是對學生學習表現和日常行為進行及時評價與反饋的過程性評價機制，有效激發(fā)了學生的學習熱情，促進了學生行為習慣的改善。由于昆銅中學將“讓教于學”的理念轉化為易表達、可操作的具體程序，較為適合課改初期學校的模仿，因而，當時的“昆銅模式”成為許多學校的“臨帖”范本，對浙江不少地區(qū)或學校的課改“入門”有較好的啟發(fā)作用。繼而，安吉縣以實驗學校的實踐與探索為示范，逐步推進區(qū)域課堂教學改革，成為“模式推進”課堂教學改革的又一典型案例。

對“先學后教”的思考與展望

無論是整體推進的地區(qū)還是從一個側面集中力量進行攻堅的學校，在總結成效時，無一例外都會提到“課堂活起來了”“學生動起來了”。的確，“先學后教”使學生從安靜地聽講轉為積極地參與投入，課堂上學生互動，充分生成精彩，相互質疑，補充點評辯駁，生命狀態(tài)被激發(fā)，學習熱情被激活；學生的主體地位得到保障，學習狀態(tài)明顯改變，而且表達能力、合作交往能力、自信心顯著增強；教師從示范、板演、講授、串問轉向組織、引導、點撥、拓展、評價，學生從被動的聽、練、答、記轉向獨學、對學、合學、展示、補充、點評。

分析這些學校課改實踐成功的原因，可以發(fā)現有一些共同的因素，比如，導學案的使用、規(guī)定的課堂操作流程或者是冠之以各種名稱的教學模式。細細分析導學案（學案或前置任務單）的功能，它起到課堂學習的重構、學情診斷的依據、學法指導的載體、思考理解的支架、核心知識的預熱的作用。但隨著課堂教學改革的深入，這些支持學習的“案”或“單”的內容、形式，尤其是初期很多學校使用的那種篇幅較大的知識點加習題的文本式的“案”，開始受到質疑?？陀^地說，在教改的初期，它與看似機械的課堂操作流程一起，在重構課堂、迅速改變師生行為方式方面起到了很大的作用，是有它的價值與意義的。因為教改初期老師的心態(tài)是復雜的，普遍存在不敢還權、不愿還權、不會還權的現象?！安桓疫€權”是怕學生訓練減少成績下降，“不愿還權”是教師要改變自己固有的教學行為很困難，“不會還權”是因為教師“化教為學”的方法尚缺乏。這時候，學校采取一定的“限教讓學”的措施，不一定正確，卻有現實的合理性。但其局限性也是顯而易見的，如一套課堂流程該怎么適合所有學科、所有內容；簡單的時間控制或環(huán)節(jié)規(guī)定無法適應豐富類型的學科教學；還教于學后，如何發(fā)揮教師的主導作用等等。

對此，省教研室于2012年提出“從行為的改變走向意義回歸”，“尊重課程性質、轉變學習方式”的指導性意見，對教學模式做出了結論：“模式”是體現教育思想的介質之一，是推進改革的過渡性憑借；模仿是普通老師理解教學改革意義的一個過程，模式及其實踐中的變式發(fā)展是改革推進的正常路徑?！跋葘W后教”不只是教與學先后的問題，也不是講多講少的問題，它是一種教育的思想、教學的意識，是學生的權利、課堂的立場。很多教師將“先學后教”視為一種教學模式，但我們認為，“先學后教”更是一種教學原則，也許在成熟的過程中，需要以若干模式來體現其思想，來承載推廣這種改革的操作框架，但止于模式、熱衷于模式可能會走向反面。課堂變革并不是簡單地把“先教后學”教學模式切換成“先學后教”，課堂教學改革的關鍵是基于“學生立場”。

浙江省這一輪課堂教學改革的早期實踐，促進了教師從新課程理念到課堂常態(tài)實踐的轉變，一定程度上，實現了課堂還學生學習權的目標，解放了課堂的生產力，培養(yǎng)了學生的主體意識與學習的自主性，為2015年啟動的浙江義務教育課程改革，做好了思想的動員與技術的鋪墊，因為選擇性思想指導下的改革必須要建立在學生主體的基礎上。未來，浙江的課改人將始終懷抱教育的理想情懷，勇于探索敏于行動，并始終秉持理性的思考與學理的追問，不斷去促進課堂學習持續(xù)真實地發(fā)生。