道德量化評(píng)價(jià)的得與失

作為對(duì)道德教育過(guò)程及結(jié)果的價(jià)值判斷，道德評(píng)價(jià)具有定向、激勵(lì)、調(diào)控、反饋和改進(jìn)的功能，是深化道德教育改革與提升道德教育實(shí)效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這已在學(xué)界達(dá)成共識(shí)。但令研究者頗感棘手的是，評(píng)價(jià)方式應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)與選擇，才能滿(mǎn)足或服務(wù)于個(gè)體道德自主建構(gòu)的需求呢？在評(píng)價(jià)方式中，道德是否可以量化是爭(zhēng)議比較大的問(wèn)題，學(xué)生的道德是否可以測(cè)量出來(lái)？能否用數(shù)量來(lái)權(quán)衡？倘若能，其信度和效度何在？倘若不能，如何解釋當(dāng)前中小學(xué)既存的道德量化指標(biāo)以及操作實(shí)踐這個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)？

按照馬克思主義辯證法的基本觀點(diǎn)，任何事物都具有兩面性。循此思路，我們不能顧此失彼，必須廓清一個(gè)基本的價(jià)值判斷：道德量化評(píng)價(jià)既非萬(wàn)能，也非無(wú)能。于中小學(xué)道德教育而言，量化評(píng)價(jià)固然有其合理性，但也存在一定的限度。作為一種方式或手段，量化評(píng)價(jià)的得與失應(yīng)以我們對(duì)道德的獨(dú)特性及道德教育本身的倫理審視為前提。

道德教育指向個(gè)體良好道德品質(zhì)的培育。與教育法律、制度法規(guī)等外在的“硬約束”有所不同，道德是一種“軟約束”，主要依靠社會(huì)輿論、風(fēng)俗禁忌以及內(nèi)心信念來(lái)維系。學(xué)生的道德發(fā)展是從他律到自律、量變到質(zhì)變的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。這個(gè)漸進(jìn)過(guò)程要經(jīng)過(guò)數(shù)量增減、場(chǎng)所變更、程度高低的連續(xù)性變化，才能實(shí)現(xiàn)道德自律的質(zhì)的飛躍，由道德的“必然王國(guó)”向“自由王國(guó)”躍進(jìn)。在此進(jìn)程中，適宜的量化評(píng)價(jià)是合乎道德教育規(guī)律的，其合理性表現(xiàn)為：其一，有利于提升中小學(xué)生的道德認(rèn)知能力。道德知識(shí)的多寡、技能的熟練程度是可以通過(guò)量化的方式測(cè)出來(lái)的。其二，有益于激勵(lì)先進(jìn)、鞭策落后。量化評(píng)價(jià)以客觀的事實(shí)為依據(jù)，是一種肯定成績(jī)、查擺不足和調(diào)控矯正的過(guò)程，更容易讓學(xué)生心服口服。充分發(fā)揮量化評(píng)價(jià)在“優(yōu)秀少先隊(duì)員”“三好學(xué)生”“優(yōu)秀學(xué)生”以及各類(lèi)標(biāo)兵等先優(yōu)評(píng)選中的積極作用，可較為直觀地反映出不同學(xué)生在行為表現(xiàn)、文明素養(yǎng)、道德操守等方面的差異，利于學(xué)生洞察自己與他人的差距，改進(jìn)自己的操行，激發(fā)你追我趕的爭(zhēng)先意識(shí)，強(qiáng)化品性修養(yǎng)的能動(dòng)性，通過(guò)量變來(lái)引發(fā)質(zhì)變。其三，有助于道德教育工作的貫徹落實(shí)。一些可量化的指標(biāo)，能促進(jìn)道德教育的具體化、可操作性和序列化，將道德教育工作落到實(shí)處，使道德教育由被動(dòng)走向主動(dòng)，由空疏走向務(wù)實(shí)，在持續(xù)一貫的道德踐履過(guò)程中，增強(qiáng)中小學(xué)生自我約束與自我管理的自律意識(shí)，從而不斷走向道德自主。

然而，量化評(píng)價(jià)是有限度的，如果將中小學(xué)道德教育量化評(píng)價(jià)得分的高低作為區(qū)分學(xué)生道德品質(zhì)優(yōu)劣的唯一權(quán)衡準(zhǔn)則，那便走向了道德及道德教育的反面，必將異化為羈絆學(xué)生道德發(fā)展的“幫兇”。

首先，將道德量化唯一化會(huì)肢解與割裂學(xué)生完整的道德心理結(jié)構(gòu)。當(dāng)代道德哲學(xué)和心理學(xué)的研究成果表明，道德是一個(gè)由多種因素組成的多維的整體結(jié)構(gòu)，各種要素不是孤立的、僵化的、單一的存在，而是相互作用、相輔相成的整體構(gòu)成。如果說(shuō)個(gè)體在認(rèn)知領(lǐng)域的道德可以通過(guò)考試測(cè)量出來(lái)，那么人的態(tài)度、價(jià)值觀、信念等深層的、潛在的非認(rèn)知領(lǐng)域的道德則是難以量化的。因此，簡(jiǎn)單的量化評(píng)價(jià)與量化管理無(wú)法衡量學(xué)生的整體道德水平，只會(huì)導(dǎo)致道德的碎片化，造就的只能是“單向度的人”。

其次，將道德量化唯一化會(huì)誘發(fā)“分?jǐn)?shù)崇拜”情結(jié)，助推學(xué)生功利心理。據(jù)報(bào)道，一個(gè)小學(xué)生撿到100元錢(qián)，按照量化規(guī)定，撿到錢(qián)物交公后，一次可計(jì)1分。但在量化評(píng)價(jià)下，他開(kāi)始打起了“小算盤(pán)”，進(jìn)行了縝密思考：如果一次性交給老師，那么只能得1分，但將100元錢(qián)分成10份，每次交10元，這樣就可以得10分。這不得不讓人為這位小朋友日后能否成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的道德主體而擔(dān)憂(yōu)?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)，一些中小學(xué)生為了獲得道德分?jǐn)?shù)費(fèi)盡心思，或是為了獲取分?jǐn)?shù)而故弄玄虛的偽善，或是和同學(xué)串通，導(dǎo)演撿錢(qián)后“拾金不昧”的鬧劇，或是將個(gè)人的財(cái)物交給老師卻謊稱(chēng)是撿到的，或是將不該加分的行為爭(zhēng)取為加分選項(xiàng)……這些行為滋長(zhǎng)了學(xué)生的“分?jǐn)?shù)崇拜”情結(jié)，為道德教育披上了功利化和工具化的外衣，誘導(dǎo)他們走向不道德或反道德的泥潭，這與立德樹(shù)人的根本任務(wù)背道而馳，得不償失！

最后，將道德量化唯一化會(huì)消融道德教育的魅力與活力。道德指向人的靈魂的凈化，絕非冰冷的數(shù)字可以替代。道德本身的人文性和復(fù)雜性的特征，決定了精確的量化評(píng)價(jià)不是檢驗(yàn)道德效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)。如果按照得分的高低來(lái)評(píng)定學(xué)生的道德等級(jí)，將充滿(mǎn)人文氣息的道德教育分解為數(shù)量化的、僵硬的“硬指標(biāo)”，那么，道德分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，其道德品質(zhì)一定比得分低的學(xué)生高嗎？答案是否定的。此外，用排名次、擺數(shù)據(jù)的方式衡量個(gè)體道德優(yōu)劣，將冰冷蒼白的數(shù)字與道德等同的做法，使得道德信念難以深入學(xué)生的靈魂深處，引發(fā)他們厭惡、詆毀、遺棄或背叛道德的不良行徑，其結(jié)果是將道德評(píng)價(jià)推向了不道德的深淵。

須知，量化評(píng)價(jià)不是道德教育的最終目的，立足現(xiàn)實(shí)并著眼于未來(lái)，引導(dǎo)中小學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)才是量化評(píng)價(jià)的旨?xì)w?！笆陿?shù)木，百年樹(shù)人”，道德教育具有遲效性、復(fù)雜性、曲折性和艱巨性的特征。道德量化評(píng)價(jià)既要展現(xiàn)“于一時(shí)”的階段性與針對(duì)性，又要反映“于一世”的引領(lǐng)性與發(fā)展性。在對(duì)待道德量化評(píng)價(jià)上，我們不能以偏概全，偏狹地對(duì)待道德量化評(píng)價(jià)的結(jié)果，既要力戒徹底否決的“拋棄論”，也要抵制趨之如騖的“唯數(shù)字論”，正確認(rèn)識(shí)量化評(píng)價(jià)的“可為”與“不可為”。因此，今后我們不應(yīng)更多地將視角與精力放在“道德及道德教育究竟該不該量化”這個(gè)毫無(wú)實(shí)質(zhì)意義的爭(zhēng)辯上，而是應(yīng)當(dāng)將重點(diǎn)放在如何科學(xué)合理地設(shè)計(jì)量化指標(biāo)及其有效運(yùn)用上，綜合發(fā)揮包括量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)在內(nèi)的多種評(píng)價(jià)的互補(bǔ)作用，多管齊下，長(zhǎng)善救失，服務(wù)于學(xué)生良好道德品性的構(gòu)建。

【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯 李詩(shī)