新課改背景下小學(xué)語文高段教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)分析

侯愛紅

摘 要：新課程的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”思想徹底的打破了傳統(tǒng)應(yīng)試教育中的教師單向化教學(xué)模式，改變?yōu)閹熒拥亩嗑S教學(xué)形態(tài)，小學(xué)語文的高段教學(xué)期間，學(xué)生已經(jīng)逐漸的累積了語文的知識內(nèi)容，此時已經(jīng)具備了自主的思維能力，只是缺乏引導(dǎo)與輔助，且學(xué)生在長期的被動知識灌輸下，思維逐漸的形成定勢，桎梏了語文的思考遷移，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生不同年齡段與年級的基礎(chǔ)情況，因材施教扭轉(zhuǎn)學(xué)生被動的求知局面，循序的引導(dǎo)學(xué)生走上主動的探究之路，導(dǎo)入學(xué)生喜聞樂見的語文營養(yǎng)點(diǎn)，拓展學(xué)生的認(rèn)知層面，達(dá)到新課改下素質(zhì)教育的目的。

關(guān)鍵詞：新課改 小學(xué)語文 高段教學(xué) 學(xué)生 自主學(xué)習(xí)能力 培養(yǎng)

自主學(xué)習(xí)即是一種意識的激發(fā)，也是一種習(xí)慣的引導(dǎo)，教師在教學(xué)模式上，首當(dāng)其沖要改變自己的思維觀念，不斷的結(jié)合學(xué)生的反饋制定有效的教學(xué)策略，高段時期學(xué)生在文學(xué)素養(yǎng)的奠基下，對語文的思維應(yīng)逐漸的發(fā)散，借助辯證思想與多維感官，構(gòu)建自主的認(rèn)知模型，填充語文的認(rèn)知漏洞，優(yōu)化小學(xué)語文高段時期的教學(xué)效果。

一、營造自主思考氛圍

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師始終以獨(dú)裁者的身份進(jìn)行語文的灌輸，學(xué)生鮮少有機(jī)會闡述自己的見解，對語文的理解較為空泛，沉悶的環(huán)境下，學(xué)生很難構(gòu)建自主的思維意識，即使能夠自主的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)，學(xué)生也一知半解，面對知識毫無頭緒，現(xiàn)階段素質(zhì)教育中，自主思考方式較為單一，學(xué)生容易造成認(rèn)知混淆，打擊自主的學(xué)習(xí)信心，對此，教師即不宜照本宣科，又不宜過于放任自流，應(yīng)成為學(xué)生自主思維的指明燈，指引學(xué)生前進(jìn)的方向。例如：教學(xué)“地震中的父與子”時，教師先不急于展開語文的知識鋪陳，詢問學(xué)生“你與父親之間有什么難忘的故事嗎？”學(xué)生的回答五花八門，有的學(xué)生說自己考試成績較差，受到了父親的責(zé)罵，有的說自己生病的時候，父親買回來很多愛吃的零食，有的說父親常年在外地工作，只有過年過節(jié)才能夠看到他，教師根據(jù)學(xué)生的描述追問“那么如果有一天發(fā)生危險，你覺得你的父親會怎么做？”這時候?qū)W生的回答都較為統(tǒng)一化，紛紛表示父親會幫助自己，會保護(hù)自己，而后教師利用信息技術(shù)，導(dǎo)入一張“汶川地震”的照片，照片中孩子奄奄一息，父親在旁守候，其他的照片中，有的父親雙手支撐著頑石，為孩子支撐起一片天，有的父親不停的尋找自己的家人焦急落淚，只見父親不停的翻動石塊、刨開砂礫，一遍遍的呼喊孩子的名字，手掌已經(jīng)沁滿了獻(xiàn)血，學(xué)生被眼前的景象震撼了，此時教師導(dǎo)入文章，鼓勵學(xué)生自主閱讀并闡述自己的見解，學(xué)生在圖片與視頻的感染下，閱讀后的感悟頗多，雖然部分學(xué)生還是圍繞父親做出了單一的闡述，但還有很多學(xué)生從搜救員、舍己為人的孩子身上看到了優(yōu)秀的品質(zhì)，提出了個性化的觀點(diǎn)，課后教師鼓勵學(xué)生將課上闡述的觀點(diǎn)整理成文字的形式，既能夠深刻的領(lǐng)會文本的內(nèi)涵，加深對文章的印象，同時還能夠讓學(xué)生結(jié)合自己與父親的經(jīng)歷故事，遷移情感獲得多重的遷移思考，讓學(xué)生在自主求知中感受到樂趣。

二、構(gòu)建合作互助模式

學(xué)生雖然在高段時期已經(jīng)累積了一定的文學(xué)基礎(chǔ)，但自主的思維觀念仍舊有待強(qiáng)化，教師可構(gòu)建合作互助模式，讓學(xué)生集思廣益，碰撞思維的火花。例如：教學(xué)“圓明園的毀滅”時，學(xué)生對于圓明園與毀滅這兩個主題了解都較為淺薄，可在課前讓學(xué)生以合作的形式搜集有關(guān)圓明園的資料，在課堂上分享，學(xué)生將掌握的圓明園信息逐漸的闡述填充，從一個模糊的圓明園形態(tài)樣貌逐漸的扭轉(zhuǎn)為清晰化的圓明園，學(xué)生眼前仿若浮現(xiàn)出圓明園的美景，而后教師讓學(xué)生合作進(jìn)行分析“在當(dāng)時的背景下，圓明園為什么會被毀滅？圓明園的毀滅說明了什么？”學(xué)生通過合作你一言我一語，由此激發(fā)學(xué)生的愛國主義熱情，在此期間教師應(yīng)具備合作協(xié)調(diào)能力，當(dāng)學(xué)生將思路集中在單一或者淺顯的層面，教師要及時的進(jìn)行深化引領(lǐng)，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)合作的摩擦，教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，并為學(xué)生的創(chuàng)新碰撞提供契機(jī)。再比如：教學(xué)“狼牙山五壯士”時，教師可利用同樣的形式，或者以課堂猜謎的導(dǎo)入方法，展示狼牙山五壯士的照片，讓學(xué)生猜想他們是誰，由此引發(fā)合作思考，潛移默化的從被動扭轉(zhuǎn)為主動，打破機(jī)械化的背誦習(xí)慣，通過思維的遷移與聯(lián)想鞏固記憶。

三、鼓勵自主梳理疑問

自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的注意力難以長時間集中，面對語文的長篇知識，缺乏逐字逐句品咂品味的耐心，容易出現(xiàn)“三天打魚兩天曬網(wǎng)”的情況，雖然能夠自主的思考問題，但學(xué)生還是習(xí)慣性的接受教師的任務(wù)安排，以固化的模板進(jìn)行語文的對答，教師應(yīng)幫助學(xué)生找到求知的信心，以對語文的熱愛，培育學(xué)生的自主習(xí)慣。例如：教學(xué)“晏子使楚”時，教師指引學(xué)生將描寫晏子形象的詞語畫出來，將晏子的妙語連珠勾畫出來，將整個故事情節(jié)梳理清楚，通過故事的人物、背景、發(fā)展等進(jìn)行自主思考，期間教師提出疑問，“晏子是誰？晏子使楚的目的是什么？晏子使楚中發(fā)生了什么？最終的結(jié)果與影響有哪些？”循序的完成自主的思維啟發(fā)。

結(jié)語

綜上所述，在語文課堂上激發(fā)學(xué)生的互動活躍度，想要循序的培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)思維能力，教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵學(xué)生提出個性化的觀點(diǎn)，使得語文學(xué)習(xí)變被動為主動、語文知識變抽象為直觀。

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