中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)現(xiàn)狀及對策

朱 娥

（昭通學(xué)院 國際教育學(xué)院，云南 昭通 657000）

一、卓越教師培養(yǎng)計劃的背景

師資隊伍建設(shè)、教育均衡發(fā)展一直是國家教育強調(diào)的常抓不懈的課題。美國早在1987年就提出“卓越教師”概念和標(biāo)準(zhǔn)，1996年提出為中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)策略，接著美國各個高校就紛紛出臺自己的“卓越教師培養(yǎng)項目”，在不斷地發(fā)展和完善中，逐漸形成高校、政府、社會三位一體的UGS培養(yǎng)模式，對美國教育產(chǎn)生積極的影響（付淑瓊，2016）。英國從1988年出臺《教育改革法》以來，不斷出臺各項教育改革政策。1998年出臺《高級技能教師計劃》，2006年出臺《優(yōu)秀教師計劃》，至此，英國“以學(xué)校為基地”的卓越教師計劃開始其發(fā)展歷程。2011年英國繼續(xù)出臺《培養(yǎng)下一代卓越教師計劃》，同年出臺《杰出教師標(biāo)準(zhǔn)》，進一步深化本國卓越教師培養(yǎng)計劃。該計劃取得了良好的成效（王東杰、方彤，2013）。澳大利亞1999年也出臺了旨在提高中小學(xué)教師的地位和專業(yè)發(fā)展水平的卓越教師計劃《21世紀(jì)教師》，經(jīng)過十多年的探索，也取得了很好成效（馬亞男，2016）。德國政府2012年也推行了“卓越教師教育計劃”，對教師教育主要采取“兩段式”培養(yǎng)模式，即專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，旨在推動大學(xué)教師教育改革，提高教師教學(xué)質(zhì)量。其中心目標(biāo)是：強化理論與實踐的聯(lián)系；加強學(xué)業(yè)咨詢與指導(dǎo)；改善課業(yè)結(jié)構(gòu)；增進教師教育發(fā)展的多元化與開放性（逯長春，2013）。

我國自改革開放以來，也在不斷完善教師教育體系，持續(xù)推進教師教育改革，教師培養(yǎng)質(zhì)量和水平得到提高。1999年，順應(yīng)世界各地掀起的卓越教師培育浪潮，教育部出臺《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》；隨著教師專業(yè)發(fā)展的需要和國家對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的需要，2010年，教育部出臺《關(guān)于高師院校卓越教師培養(yǎng)計劃的綱要》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”、“卓越醫(yī)師”、“卓越律師”、“卓越工程師”和“卓越農(nóng)林人才”合稱為我國的五大人才培養(yǎng)計劃。自此，我國的卓越教師培養(yǎng)計劃開始起步。2012年，教育部頒布《全面提高高等教育的若干意見》，其中明確指出實施卓越教師教育培養(yǎng)計劃的目標(biāo)：“探索中小學(xué)特別是農(nóng)村中小學(xué)骨干教師培養(yǎng)途徑，努力打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。”2014年教育部又印發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，旨在通過實施卓越教師培養(yǎng)計劃，推動教師教育院校深化教師培養(yǎng)機制、課程、教學(xué)、師資、質(zhì)量評價等方面的綜合改革，努力培養(yǎng)一大批有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的好教師（楊曉，2016）。它明確要求：卓越教師培養(yǎng)要以主要問題為導(dǎo)向，以提高培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，以深化模式改革為重點，力求從源頭上建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，為促進教育公平，提高教育質(zhì)量奠定堅實的師資保障。

二、卓越教師培養(yǎng)現(xiàn)狀

國家卓越教師培養(yǎng)計劃的推行引發(fā)國內(nèi)外大批研究者們就推進教師教育改革、培養(yǎng)卓越教師模式等進行了大量的理論研究和實踐探索。通過梳理相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外研究主要集中在以下幾個方面：卓越教師內(nèi)涵的界定及卓越教師標(biāo)準(zhǔn)；卓越教師的培養(yǎng)模式；卓越教師培養(yǎng)實施策略。

（一）卓越教師內(nèi)涵界定

確立卓越教師的內(nèi)涵、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵特征決定著卓越教師培養(yǎng)計劃的培養(yǎng)方向和目標(biāo)，因而受到眾多研究者們的關(guān)注。國外對卓越教師的內(nèi)涵界定呈現(xiàn)多視角趨勢。Feldman（1976）從學(xué)生的視角提出，卓越教師應(yīng)該是指能激發(fā)學(xué)生興趣，講課清晰易懂，通曉學(xué)科知識，熱愛教學(xué)工作，尊重關(guān)愛學(xué)生，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑和討論的教師。Bereiter（1993）認為“卓越”是個連續(xù)動態(tài)的過程，卓越教師通常以成長機會最大化的方式處理任務(wù)，常規(guī)行為問題化的方式解決拓展性新問題。肯·貝恩（2014）則從做人和做事兩方面分析了卓越教師的關(guān)鍵特征。Hammer等人提出卓越教師應(yīng)具備6種基本品質(zhì)：積極的師生關(guān)系、有效激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、高期望值并卓有成效、尊重學(xué)生個性發(fā)展和學(xué)習(xí)方法多樣化、良好的溝通技巧、對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的奉獻精神?；谶@6種品質(zhì)，Hammer等提出了21項卓越教師的評價標(biāo)準(zhǔn)（田京，2014）。英國學(xué)者Donaldson（2011）也概括總結(jié)了卓越教師應(yīng)具備的4種品質(zhì)：較高的學(xué)業(yè)和學(xué)術(shù)水平、較強的社會交往能力、清晰的表達能力、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與成長。

國內(nèi)關(guān)于卓越教師內(nèi)涵及關(guān)鍵特征等的研究也很豐富（見表1）。劉劍玲（2005）從生命觀照出發(fā)，認為卓越教師就是“以關(guān)注生命為基點，伴隨教師專業(yè)發(fā)展過程始終的一種專業(yè)追求的理想境界，體現(xiàn)了教師生命價值在其專業(yè)發(fā)展活動中的和諧統(tǒng)一”。畢景剛，韓穎（2013）認為，“卓越教師”需要具備高尚的師德師風(fēng)、堅定的教育信念、深厚的文化底蘊、合理的知識結(jié)構(gòu)、先進的教育思想、嫻熟的教學(xué)技能、敏銳的實踐反思和自主的專業(yè)發(fā)展等品性。柳海民、謝桂新（2011）認為，卓越教師的理想規(guī)格應(yīng)該是專業(yè)精神樸實高尚、專業(yè)知識融會貫通、專業(yè)能力卓著出色。劉徑言、鄭友訓(xùn)（2013）卓越教師擁有卓越追求的精神，不甘于現(xiàn)狀，超越自我，嘗試創(chuàng)新，具有積極、明確的專業(yè)情感和態(tài)度。其專業(yè)成長具有以下特征：做教育的朝圣者：卓越教師成長的一種信念；教學(xué)追求來自于內(nèi)心的興趣；具備知識管理能力；教師專業(yè)成長本質(zhì)：教學(xué)相長中的反思；公開課比賽：走向卓越的轉(zhuǎn)折點。杜瑞軍（2014）則從教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)實踐角度分析卓越教師的角色內(nèi)涵。國內(nèi)也有研究者把卓越教師與特級教師或普通教師比較，以此闡明卓越教師內(nèi)涵（王志廣，2013；周春良，2014）。還有研究者采用實證方式，對中小優(yōu)秀教師進行調(diào)查研究，得出卓越教師的關(guān)鍵特征（李瓊等，2012）。

從以上研究可以看出，研究者們對卓越教師內(nèi)涵的界定以及卓越教師的關(guān)鍵特征的理解和認識并沒有本質(zhì)區(qū)別。但卓越教師標(biāo)準(zhǔn)關(guān)涉到若干具體問題，所以制定什么樣的卓越教師標(biāo)準(zhǔn)，或者說卓越教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)細化到什么程度，具體應(yīng)包含什么樣的內(nèi)容，仍就是今后需要探索的問題。

（二）卓越教師職前培養(yǎng)模式

如何培養(yǎng)卓越教師是教師培養(yǎng)最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。因而多數(shù)研究聚焦卓越教師培養(yǎng)模式方面。隨著國家卓越教師培養(yǎng)計劃的實施，各高校及中小學(xué)紛紛依據(jù)自己學(xué)校的現(xiàn)實情況進行卓越教師培養(yǎng)項目設(shè)計。雖然各國卓越教師培養(yǎng)模式各不相同，但都一致推行合作伙伴模式，即大學(xué)與中小學(xué)合作，即CS模式；或大學(xué)、政府部門與中小學(xué)合作，即UGS模式。美國尤其注重中小學(xué)教師的實踐指導(dǎo)和傳幫帶作用，其大學(xué)與中小學(xué)合作模式始于19世紀(jì)末杜威創(chuàng)辦的實驗學(xué)校。最近，基于臨床實踐思想的“臨床型”實踐模式也受到部分學(xué)者的推崇（郭亞南，2014）。德國采取“兩段式”培養(yǎng)模式：第一階段進修學(xué)業(yè)，培養(yǎng)內(nèi)容包括教育學(xué)科課程、專業(yè)課程和教育實習(xí)這三個板塊；第二階段是教育見習(xí)，主要以觀摩、座談和研討等形式來開展。德國還規(guī)定師范生從進入大學(xué)起就必須與一所中小學(xué)建立聯(lián)系，每周和每學(xué)期必須去聽課和實習(xí)（高春香，2007）。英國2011年出臺的《培養(yǎng)下一代卓越教師》中也對中小學(xué)與大學(xué)合作關(guān)系進行了詳細說明。該文件計劃建立全國性實習(xí)聯(lián)盟學(xué)校方式改善教師職前教育，并鼓勵大學(xué)介入中小學(xué)工作，派遣優(yōu)秀師范生到薄弱學(xué)校支教來強化中小學(xué)與大學(xué)的合作伙伴關(guān)系（馬毅飛，2014）。

在國內(nèi)，卓越教師培養(yǎng)模式主要是高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”UGS協(xié)同培養(yǎng)模式。國內(nèi)教師來源主要分兩種類型：一是公費和特定服務(wù)期限為特征的定向型教師培養(yǎng)生；另一個是以教師資格證和自由擇業(yè)為特征的非定向型教師培養(yǎng)生。市場體制下教師來源多數(shù)為非定向型，但近幾年國家為彌補教師質(zhì)量地區(qū)差異而實施定向型免費師范生培養(yǎng)。免費師范生政策的推行促使部分高師院校嘗試與地方政府及教育部門、中小學(xué)建立合作關(guān)系。隨著卓越教師培養(yǎng)計劃的實施和《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》文件的出臺，許多高師院校紛紛以卓越教師實驗班為載體，建構(gòu)了高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”UGS協(xié)同培養(yǎng)模式，更加有力地推動了國內(nèi)“三位一體”卓越教師協(xié)同培養(yǎng)研究。眾多研究者就此進行了大量的實踐和經(jīng)驗探索（符智榮，2015；楊啟光，2015；高閨青，2015；彭保發(fā)，2015；王麗君，2016；孔令兵，2016；馮冰清，2016；陳婉轉(zhuǎn)，2016；陳光春，2017）。但當(dāng)前我國的大學(xué)與中小學(xué)合作基本上自發(fā)進行的。這種合作雖然有一定的合作要求，但也存在諸多問題，如對合作的目標(biāo)、時間、方案以及具體內(nèi)容等方面沒有做出規(guī)定，缺乏合理的合作機制作為保障等（周維莉，2010）。且除了實習(xí)環(huán)節(jié)之外，教師培養(yǎng)與中小學(xué)聯(lián)系較少，高師院?；蚓C合性大學(xué)的教育學(xué)院（教師教育學(xué)院）的教師也難以深入中小學(xué)研究實際問題，因此導(dǎo)致培養(yǎng)出來的師范生與中小學(xué)、幼兒園和中等職業(yè)學(xué)校的實際需求還存在一定差距。

表1 國內(nèi)有關(guān)卓越教師的內(nèi)涵、素質(zhì)結(jié)構(gòu)及關(guān)鍵特征研究

梳理國內(nèi)外文獻發(fā)現(xiàn)，“實踐取向”和“UGS協(xié)同培養(yǎng)”是國內(nèi)外眾多中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)計劃的共性特征與相同取向。但是合作共贏的UGS協(xié)同培養(yǎng)機制的長效性和穩(wěn)定性是高校卓越教師培養(yǎng)項目面臨的最大問題，需要進行更多研究。

（三）卓越教師職前培養(yǎng)思路

卓越教師的培養(yǎng)研究的另一個焦點就是卓越教師培養(yǎng)策略。國外研究者就各學(xué)校的培養(yǎng)項目進行了經(jīng)驗總結(jié)。Linda（2009）在《Powerful Teacher Education:Lesson from Exemplary Programs》一書中從培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、管理制度、實踐環(huán)節(jié)和評價方式總結(jié)分析了不同卓越教師培養(yǎng)項目的典型案例，總結(jié)出在卓越教師培養(yǎng)中，共同的、清晰的好教學(xué)的愿景貫穿于所有課程和臨床經(jīng)驗中；用界定清晰的實踐和成績標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)和評價課程與臨床工作；廣泛的臨床經(jīng)驗以支持觀念和實踐同時呈現(xiàn)，與課程緊密結(jié)合等經(jīng)驗。Arthur（2006）在Educating School Teachers一書中從招生、培養(yǎng)計劃、師資及項目評價方面詳細介紹了四種不同形式的卓越教師職前培養(yǎng)，即阿爾沃諾學(xué)院四年制教師培養(yǎng)、恩波利亞州立大學(xué)小學(xué)教師培養(yǎng)、弗吉尼亞大學(xué)五年制的教師培養(yǎng)、斯垣福大學(xué)15個月的碩士教師培養(yǎng)項目。Kenneth Zeichner等人（2000）也通過觀察、訪談和調(diào)查對美國卓越教師教育研究培養(yǎng)項目在培養(yǎng)的目標(biāo)、過程和評價方面進行了詳細分析。Linda（2009）就美國中小卓越教師職前培訓(xùn)的特點進行了分析，認為職前培訓(xùn)首先要有共同的、明確的認識；其次要設(shè)計連貫且整體課程；第三是實踐的重要作用；第四是大中小學(xué)合作創(chuàng)建一個專業(yè)教學(xué)團隊，為職前教師提供示范。最后是評估圍繞標(biāo)準(zhǔn)展開。國外關(guān)于卓越教師培養(yǎng)項目的分析給我們提供了許多有益的經(jīng)驗。

伴隨我國卓越教師培養(yǎng)計劃的實施，國內(nèi)各高校也立足自身實際制定了卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)了卓越教師培養(yǎng)模式，并就課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)、職前職后一體化等方面進行經(jīng)驗總結(jié)及提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略或建議（劉湘溶，2012；王瑛，2013；左兵，2013；許紅霞，2014；范小虎等，2014；鄭志秀等，2016）。劉湘溶（2012）以湖南師范大學(xué)為例，從課程體系、師資隊伍、實踐教學(xué)等方面闡述了卓越教師培養(yǎng)策略，并提出要確立師范院校在卓越教師培養(yǎng)中的主體地位，完善教師教育質(zhì)量保障體系，落實中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，完善“國培計劃”與頂崗實習(xí)的銜接機制等建議。王瑛（2013）基于多所高校分析了卓越教師培養(yǎng)計劃實施中存在的問題：培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不明確，培養(yǎng)方案重“術(shù)”輕“學(xué)”，合作方單位態(tài)度不積極，學(xué)生參與意識不強?；谶@些問題研究者提出相應(yīng)的對策建議：明確培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系；積極支持合作方的支持與配合；妥善解決來自學(xué)生的阻力。胡昂、何青青（2013）以合肥師范學(xué)院為例，分析了“疊加嵌入”卓越教師培養(yǎng)模式，即理論教學(xué)內(nèi)容“嵌入”到學(xué)科專業(yè)教學(xué)中，分層次漸進式全程化實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)“疊加”到理論教學(xué)過程中，與地方中小學(xué)緊密合作，對學(xué)生實施校內(nèi)校外雙導(dǎo)師制。該模式取得了一定成效，但也存在學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)重、實習(xí)學(xué)校條件差及部分學(xué)生中途放棄等問題。

綜上所述，卓越教師培養(yǎng)思路的研究內(nèi)容十分豐富，各高校在培養(yǎng)過程中遇到的問題既有共性也有個性，研究者提出的理念有的具有創(chuàng)新性，對未來卓越教師培養(yǎng)具有一定的參考價值，但培養(yǎng)策略研究缺乏整體性和系統(tǒng)性，在“協(xié)同培養(yǎng)”的策略等某些問題上研究還需更深入、更具體。

三、問題及對策

（一）問題思考

通過對現(xiàn)有文獻的梳理和分析，國內(nèi)外對于卓越教師培養(yǎng)的研究既有理論的探討，也有實踐經(jīng)驗的總結(jié)和反思。研究內(nèi)容既有宏觀的政策，也有微觀的操作。研究成果促進了卓越教師培養(yǎng)實踐的深入研究，對未來卓越教師培養(yǎng)提供了富有價值的理論借鑒與實踐參考。但我國卓越教師培養(yǎng)還處于起步階段，還存在許多有待完善的地方。

首先，卓越教師培養(yǎng)的概念、目標(biāo)和特征等方面還需要明晰和具體。按照《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)文件要求，需要進一步明確實施卓越教師培養(yǎng)計劃的目標(biāo)要求，分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革。因而針對中學(xué)、小學(xué)、幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校等不同層次的卓越教師培養(yǎng)的概念、目標(biāo)和特征還需要細化。另外，卓越教師的成長是分階段的，對于每一成長階段的概念、目標(biāo)和特征也需要更具體。

其次，UGS協(xié)同培養(yǎng)研究內(nèi)容不夠具體深入。例如，很多研究者在培養(yǎng)方案中提到了“雙導(dǎo)師制”。作為US或UGS“協(xié)同培養(yǎng)模式”的核心構(gòu)成，“如何開展雙導(dǎo)師制”是目前卓越教師“協(xié)同培養(yǎng)模式”的瓶頸。雖然部分研究者嘗試分析了“雙導(dǎo)師制”應(yīng)用于卓越教師培養(yǎng)的優(yōu)勢，存在的問題以及相應(yīng)的對策，對未來卓越教師培養(yǎng)，深化“雙導(dǎo)師制”具有極大啟發(fā)性（鄭柳萍等，2014；鄭潔，2016），但提出的對策，如“明確雙導(dǎo)師職責(zé)分工和評價機制，改革課程設(shè)置體系與內(nèi)容以及制定科學(xué)的學(xué)業(yè)評估體系，遵循實踐智慧生成機制，開展雙導(dǎo)師全過程的合作，以學(xué)校經(jīng)驗為核心，以導(dǎo)師工作坊為社群學(xué)習(xí)平臺，延展合作空間”等需要實際操作加以驗證。此外，UGS“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制對于大學(xué)與中小學(xué)合作研究中的高校教師提升的價值與獲得基于實踐的理論提升與學(xué)術(shù)生長點也較少關(guān)注。

第三，現(xiàn)有的研究除少數(shù)有數(shù)據(jù)支撐外，多數(shù)采用理論研究法、文獻研究法、個案法、比較研究法和訪談法，研究多思辨少實證。且多數(shù)研究在研究過程中僅拘泥于一種研究方法。為使結(jié)論更具信度和效度，未來需要更多的實證研究或多種研究方法并用進行多層面的探究。

（二）對策建議

卓越教師實現(xiàn)卓越教育額，從而實現(xiàn)國家與民族的繁榮與發(fā)展。卓越教師培養(yǎng)對推動學(xué)校在教學(xué)、課程及師資、評價等方面的改革，從而整體推動教師教育改革創(chuàng)新，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，最終實現(xiàn)教育精準(zhǔn)扶貧具有舉足輕重的作用?？偨Y(jié)梳理卓越教師培養(yǎng)研究，探索培養(yǎng)過程中的經(jīng)驗及存在的問題，也給剛起步的我國卓越教師培養(yǎng)計劃的開展不少借鑒和啟示。

1.嚴(yán)格篩選生源，確保生源質(zhì)量

生源質(zhì)量是保障卓越教師培養(yǎng)計劃成效的關(guān)鍵。美國前總統(tǒng)奧巴馬就曾說：只有最優(yōu)秀的孩子當(dāng)了老師，民眾和國家才放心把下一代交給這樣的老師，這樣的教育才能將卓越代代相傳。確保最優(yōu)秀的孩子進入培養(yǎng)項目，從源頭上做起，層層篩選，以確保真正優(yōu)秀的學(xué)生進入卓越教師隊伍。我國雖意識到生源質(zhì)量的重要性，部分高校以免費師范生形式按照高考成績擇優(yōu)錄取以及高考面試、入學(xué)遴選等方式確保生源質(zhì)量，但也存在最優(yōu)質(zhì)的學(xué)生并不一定有意愿從事教師職業(yè)，經(jīng)過入學(xué)篩選的學(xué)生也存在職業(yè)志向改變的問題。職業(yè)選擇受多個因素綜合影響。因此，只有多方努力，提高教師待遇，提高教師社會地位與影響力等來提升教師職業(yè)的吸引力，才能真正讓優(yōu)質(zhì)的學(xué)生進入培養(yǎng)過程并最終成為卓越教師。

2.加強過程監(jiān)督和跟蹤研究，保障培養(yǎng)質(zhì)量

要保證卓越教師培養(yǎng)計劃的成效，培養(yǎng)的畢業(yè)生真正卓越，過程監(jiān)督、質(zhì)量檢測和跟蹤調(diào)查就格外重要。目前，我國中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)計劃剛剛起步，監(jiān)督、評估、檢測等各項機制還不夠系統(tǒng)，需要進一步完善。具體來說，結(jié)合“三位一體”卓越教師職前培養(yǎng)模式，政府應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其在質(zhì)量監(jiān)管與檢測上的作用，試行“卓越教師培養(yǎng)年度報告制度”和“質(zhì)量抽查與評估制度”。“卓越教師培養(yǎng)年度報告制度”必須包含培養(yǎng)現(xiàn)狀、培養(yǎng)特色、培養(yǎng)成效、存在的問題、畢業(yè)生的情況調(diào)研等基本內(nèi)容和核心內(nèi)容。通過年度報告，一方面讓高校時刻了解自己的培養(yǎng)現(xiàn)狀、長處與不足；另一方面也讓地方政府了解與掌握培養(yǎng)的全過程?！百|(zhì)量抽查與評估制度”是“年度報告制度”的補充。通過定期或不定期的抽查與評估，讓高校不斷地通過診斷提升自己，充分發(fā)揮高校這個培養(yǎng)機構(gòu)的作用和力量，最終確保培養(yǎng)質(zhì)量。

3.加大協(xié)同培養(yǎng)力度，實現(xiàn)合作共贏

在《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中，我國中央政府明確提出了“建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)新機制”，并提出兩條具體舉措。但在梳理文獻中發(fā)現(xiàn)：“協(xié)同培養(yǎng)”并未真正落到實處，作為協(xié)同培養(yǎng)的核心構(gòu)成的“雙導(dǎo)師制”權(quán)責(zé)不明確，具體合作實施機制缺乏，最終的“協(xié)同培養(yǎng)”大多流于形式，沒有發(fā)揮實效。鑒于此，結(jié)合我國的教育管理背景，建議由政府牽引，在政策、資金、人力等方面扶持，搭建協(xié)同培養(yǎng)平臺，建立“導(dǎo)師工作坊”?！皩?dǎo)師工作坊”既是卓越教師孵化器和校內(nèi)外導(dǎo)師交流教研經(jīng)驗的平臺，也將會成為教育改革的助推器。