幼兒園教師心理危機干預的實踐研究

蘇 娜， 單玉平

(1.上海市教育科學研究院，上海 200032；2.中國科學院心理研究所，北京 100101)

近年來，各地幼兒園接二連三被媒體曝光發(fā)生了駭人聽聞的“虐童事件”，比如“攜程親子園虐童事件”[1]、“紅黃藍虐童事件”[2]等。事件發(fā)生后，幼兒園相關負責人迅速做出了回應，比如道歉、安撫等，為有效減少類似事件發(fā)生，確保廣大幼兒的身心健康，國務院教育督導委員會立即在全國開展幼兒園規(guī)范辦園行為專項督導檢查[3]。一般而言，此類危機事件發(fā)生后，社會普遍認為事件受害者主要是是幼兒和家長，將幼兒園教師看作是虐童事件的肇事者，但實際上廣大幼兒教師也是受害者，而相關部門又十分缺乏對幼兒園教師的心理狀況的了解，更缺乏有效的教師危機干預策略[4]。

目前來看，事件發(fā)生后園所采取的現有措施很難從根本上杜絕或預防類似惡性事件的發(fā)生，可以說只是一種治標不治本的安撫，也很難從本源上修復給教師群體造成的心理創(chuàng)傷。從已有相關文獻來看，針對幼兒園教師的心理健康問題研究成果不少，但“很少有人進行動態(tài)的、縱向的研究”，尤其是在幼兒園虐童事件發(fā)生后如何對教師心理進行干預的研究還是比較少，能夠在研究方法上進行創(chuàng)新，尤其是比較復雜的追蹤研究就更少。

本文具體介紹了筆者在一所民辦雙語幼兒園危機事件發(fā)生后對教師心理危機進行干預的追蹤研究過程，前后歷時近兩年，希冀給其他幼兒園發(fā)生類似危機事件進行心理危機干預提供一個可能的案例借鑒。

一、幼兒園虐童事件緣起

北京市某區(qū)一所民辦雙語幼兒園A發(fā)生了家長投訴教師毆打幼兒事件，有關部門和家長一起調取教室監(jiān)控錄像后，發(fā)現其中兩個班級的教師對孩子存在不當行為。事后家長們暴怒，在幼兒園外拉橫幅聲討，要求幼兒園和當地教育行政部門必須給予公道和說法。此事件被媒體暴光后，隨即迅速發(fā)酵，在社會上引起強烈關注，家長對幼兒園及幼兒教師的信任受到了嚴重影響，隨即區(qū)幼兒園掀起了一波全面覆蓋攝像頭的浪潮。

為重建正常的家園關系、安撫受害幼兒家長情緒、回應家長訴求，該區(qū)教育行政部門第一時間派遣心理專家進駐幼兒園，借調其他園所的優(yōu)秀教師支援該園的日?；顒?，并依法啟動幼兒園主辦方變更程序。變更主辦方程序前后， A幼兒園教師隊伍結構組成變化十分復雜。事件發(fā)生前，A幼兒園全體教師為50人。在變更過程中，A幼兒園有一半以上教師離職，只有24人選擇在園所繼續(xù)任教，與此同時，即將接管A幼兒園的X集團派遣了教師14人，其他園所借調10人，共計48人。主辦方程序變更完成后，A幼兒園的教師構變化為：22位原有A幼兒園教師，X教育集團借調教師7位，新招聘教師19位，共計48人。在此過程中，教師們進進出出，雖然基本保證了幼兒園的正常運營，但頻繁的教師更替對幼兒產生了重大影響，許多幼兒出現偏差行為，如上課隨意走出班級、攻擊行為增多、不愿意來園等，社會各界對幼兒園的安全感和信任度均大幅下降。

圖1 事發(fā)前后幼兒園A教師組成結構變化圖

為了重新贏得社會各界對幼兒園的信任，園所通過對穩(wěn)定后的教師隊伍的心理健康水平進行評估，結合其日常教學行為，開展了一系列的干預活動，既希望通過這些干預策略修復教師的心理創(chuàng)傷，也為了促進教師能夠更好地與幼兒及其家長溝通，提高教師的心理健康水平和專業(yè)發(fā)展水平，從而使其獲得職業(yè)認同感和自豪感，盡量從源頭上避免類似危機事件的發(fā)生。

二、教師心理危機干預策略研究

A幼兒園對教師心理危機干預過程主要分為五個階段：第一是評估教師心理現狀階段，主要任務是利用教師問卷和教師行為觀察表進行教師健康水平的評估，目的是明確干預方向[5]；第二是安撫情緒階段，主要任務是快速安撫教師的不安情緒，給予教師應有的信任和支持；第三是建立歸屬感階段，為教師、幼兒和家長建立良性的溝通渠道，進而重塑三方之間的信任；第四是提升價值感階段，通過營造良好的工作環(huán)境和提供外出學習交流機會，提升教師專業(yè)發(fā)展水平，增強教師的教育自信；第五是評估干預效果階段，此階段主要是證實工作策略和方法是否有效。

(一) 評估教師心理現狀

為深層了解虐童事件后幼兒教師的心理狀態(tài)，筆者從主觀滿意度[6]、應激障礙[7]、職業(yè)狀況量[8]、應對方式[9]和SCL—90[10]自評量表五個方面對幼兒園教師進行了問卷調查，測試結合教師在園日常行為表現，對教師心理分別進行了個體分析、整體分析和對比分析。

1.教師心理現狀的個體分析

分析 SCL_90量表得分發(fā)現：在園教師中的7名教師，約29.2%教師的得分較高，他們主要是A幼兒園的原有教師和X教育集團第一批派遣的教師。這7名教師的職業(yè)倦怠水平高，遇事應對方式消極，對自我能力認識偏低，且不能很好的控制自己的情緒，并且面臨較大的經濟壓力和婚姻壓力，極個別教師的教育理念存在較為嚴重的問題，在進行心理干預過程中7名中的5名教師選擇辭職離開。

進一步分析發(fā)現，年齡較大的教師心理狀態(tài)更穩(wěn)定，受危機事件的影響較小，進一步追蹤訪談發(fā)現，這主要是因為年齡較大教師的社會閱歷比較豐富，能夠較為從容地應對突發(fā)事件，虐童事件發(fā)生前后他們的情感投入波動幅度不大，事件卷入水平也大大低于年輕老師。

2.教師心理現狀的整體分析

采用SPSS17.0對教師五個問卷數據進行斯皮爾曼相關檢驗和偏相關分析發(fā)現：應激障礙總和、教師職業(yè)倦怠總和、消極應對方式總和、SCL_90量表之間顯著相關；繼續(xù)對這四個分量表進行偏相關分析，發(fā)現SCL_90、教師職業(yè)倦怠和應激障礙通過消極應對方式起作用，由此可見改變教師的消極應對方式至關重要，具體結果如表1和表2。

表1 教師問卷斯皮爾曼相關分析表

表2 教師職業(yè)倦怠、消極應對方式、應激障礙與SCL癥狀自評的偏相關分析

該結論顯示危機干預過程中應增加幼兒園教師積極應對方式策略的培訓，扭轉個別教師的消極應對方式，全面提升教師的積極應對方式；這啟示幼兒園在評估教師心理健康水平時應重點了解教師遇事的應對方式。

3.教師心理現狀的對比分析

對比A園與平行B園教師的數據，采用獨立樣本的U檢驗發(fā)現，教師在工齡分布、主觀滿意度、職業(yè)倦怠、積極應對方式四個方面在95%的置信區(qū)間內存在顯著性差異，具體結果如表3。

結合第一部分對教師問卷的個體分析發(fā)現：A園教師的職業(yè)倦怠比較嚴重、主觀滿意程度較低、消極應對方式較高。以上啟示幼兒園需要增加教師隊伍建設，須動態(tài)了解教師面臨的困難和工作壓力，有針對性的實施教師積極應對方式策略的培訓。

表3 A園、B園教師各分量表的U檢驗表

(二) 安撫教師情緒

虐童事件發(fā)生后，A幼兒園的教師普遍存在一種“不敢管孩子”，“不知道如何引導孩子”的現象，也十分缺乏應對行為偏差幼兒的經驗和有效策略。在這種情形下，全體幼兒教師被一種強大的焦慮情緒籠罩。結合第一階段的數據分析，幼兒園為緩解幼兒園教師的焦慮情緒，采取了以下措施：第一，引進了兒童心理教育方面的專家資源，為家長提供了一對一與專家交流探討教育問題的機會。第二，園長組織了面向老師、家長的正面管教工作坊，引導教師和家長一起和善而堅定地面對幼兒存在的問題。第三，心理專家攜手帶班教師共同對行為偏差幼兒進行干預。在接下來的差不多兩個月的時間，家園關系有了一定改善，比較成功地干預了部分幼兒的偏差行為，安撫了教師的焦慮情緒，積累了相關的訪談資料(包括音頻、視頻)、觀察記錄和個案分析等，為新學期教師的教研活動積累了一定的經驗。

(三) 建立教師歸屬感

這一階段主要任務是在教師、幼兒和家長之間建立良性的溝通渠道，重新建立三方間的信任。前后歷時約半年時間，主要做法包括：第一，對教師群體特征進行描述性分析；第二，依據教師問卷調查和訪談結果，開展有針對性的專業(yè)發(fā)展引領。

1.描述教師群體特征

重建歸屬感的第一步是對A幼兒園教師現狀進行描述性分析。從整體看，幼兒園教師需要全天帶班或半天帶班，帶班期間班級教師需要緊密配合，手腳眼并用、不能有一絲懈怠，可以說工作強度非常大；家長、幼兒園對他們的要求都比較高[11]；然而，幼兒園教師待遇在同學歷群體處于中等偏下水平，工資之外的福利待遇及獎勵十分有限，她們普遍存在著強烈的職業(yè)自卑感，對工資少發(fā)、晚發(fā)十分在乎；事件發(fā)生后，教師群體中普遍存在對家長防范和抗拒的心理，對班上頑皮幼兒的偏差行為表現出不耐煩，缺少應有的耐心，并且整個群體偏年輕化，個人生活(如談戀愛、同事關系等)方面的處理應對也存在一定的問題。

2.基于數據分析的發(fā)展引領

基于第一階段的調查問卷結果和教師群體現狀，A幼兒園采取了以下措施促進教師專業(yè)發(fā)展。第一，開展個體咨詢。研究者與教師們溝通了工作和生活中存在的困惑，前后累計共18人次，占教師比例的75%；第二，開展團體心理輔導。每月舉辦教師心理輔導講座，有效緩解了教師的心理壓力；第三，定期舉辦“做智慧的父母”家庭教育系列講座，有效促進了家長對教師態(tài)度的改變；第四，舉行“主題活動課的設計與實施”系列講座，并進行了社會領域主題活動研討，每周一次進班指導。在上述措施下，教師的專業(yè)發(fā)展水平獲得了有效提升。

(四) 提升教師價值感

建立歸屬感之后面臨的是提升教師價值感的任務。這一階段主要通過提升教師專業(yè)發(fā)展能力使教師獲得更高的價值感，前后至少需要約5個月時間，主要包括以教研活動促進教師專業(yè)發(fā)展、增加教師團隊建設、為教師創(chuàng)造外出學習機會等做法。

1.以教研促進專業(yè)發(fā)展

以教研促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展既是提升價值感的手段也是目的，具體做法包括：

舉辦專業(yè)講座，邀請區(qū)教研員為教師進行觀察記錄書寫技巧培訓，要求每名教師每月上交兩篇社會領域的觀察記錄，心理專家及時進行批改和反饋，每周選出一篇具有代表性的觀察記錄進行集體研討。

學習貫徹《3-6歲兒童學習和發(fā)展指南》，深入開展教育教學研究，將教研工作落到實處，改善幼兒間、幼兒與教師間、教師與家長之間社會交往現狀，提高幼兒的情緒和行為控制能力，促進教師專業(yè)成長及家園關系和諧發(fā)展，實現園所、教師、幼兒和家長的共同成長。

成立年級小組，分別承擔小、中、大三個年齡段的社會領域集體教育活動觀摩課，以集體教研和小組討論的方式，由幼兒園保教主任、心理專家和園長帶領各組教師學習相關心理理論知識。

2.加強團隊建設和交流學習

除了教研活動外，A幼兒園還通過加強教師團隊建設和交流學習來提升教師的價值感,主要包括開展讀書會、組織聚餐、排練各種晚會、外出旅游、提高月績效工資考核、示范園參觀、平行園參觀、組織教師參與各種評優(yōu)等活動。

(五) 評估策略效果

這一階段主要是評估幼兒園教師心理干預策略的效果，可以通過虐童事件發(fā)生一年后的年檢測評等級、教師離職率、來年招生情況等進行評估。經過一年多的艱辛努力，A幼兒園在年檢工作中獲得優(yōu)秀；干預過程中雖有部分教師離職，但離職率明顯低于X教育集團內的平行園所；來年招生時，幼兒園報名人數超過招生需求的5.75倍。綜上所述，事件后幼兒園采取的上述干預策略不僅能有效的安撫家長和教師的情緒，幫助幼兒園教師在危機事件后重新建立歸屬感和提升價值感，還能促進教師專業(yè)發(fā)展，為幼兒園長遠發(fā)展奠定良好基礎。

三、教師心理危機干預研究的啟示

對A幼兒園教師心理危機干預研究呈現了類似危機事件后幼兒園對教師進行心理干預的過程，一方面為其他幼兒園發(fā)生類似事件提供了危機干預策略借鑒，為幼兒園的穩(wěn)定發(fā)展解決了燃眉之急。另一方面，結合當前學前教育教師隊伍建設現狀，為避免類似事件發(fā)生，在今后工作中還需要注意以下三個方面。

(一) 高度重視學前教師心理健康問題

改革開放以來，尤其是十八大以來，我國學前教師隊伍建設取得了顯著成績，學前生師比持續(xù)下降，專任教師數、幼教專業(yè)畢業(yè)數及其占比都呈現上升態(tài)勢。與此同時，學前教師隊伍的另外一個特征是普遍年輕化，34歲及以下專任教師占據了幼兒園全部專任教師的絕大多數，而且數量持續(xù)增長[12]。可以說這一比較年輕的教師群體正承載著當前學前教育發(fā)展的重任。

從當前學前教師隊伍生存現狀看，雖然學前教師隊伍發(fā)展迅速，但這一比較年輕化的教師隊伍心理健康問題十分突出?！爱斚碌挠變簣@教師是教師隊伍里的弱勢群體,他們扮演著模糊不清的社會角色,或被期待為養(yǎng)育者、啟蒙者、專業(yè)人,或實際承擔著服務員、保姆、打工者、教師等角色；他們處于邊緣人、附屬者的社會地位[13]，即他們的生存境遇是比較惡劣的。在這種角色的生存與發(fā)展的壓力下，可想幼兒園的心理健康問題肯定是存在的。比如，有調查研究顯示：幼兒園教師心理健康檢出率為29.5%[14]，具體來說，幼兒園教師心理健康問題主要表現在存在：“生理疾病、行為異常、不良人格[15]、各種心理壓力[16]、工作倦怠[17]、人際障礙[18]”，幼兒教師育兒焦慮程度高于其他職業(yè)母親[19]等問題。對照學前教育實際和《幼兒園專業(yè)教師標準》可知，幼兒園教師需要比其他行業(yè)和專業(yè)更高水平的責任心，他們又長期處于高強度的工作環(huán)境下，他們承受的心理壓力是巨大的。尤其是在危機事件發(fā)生后，幼兒園更需要關注專任教師的心理健康狀況。這都啟示教育管理者必須要高度重視學前教師的心理健康問題，防患于未然。

(二) 科學化推動進教師心理危機干預

危機事件造成的傷害是巨大的，對教師進行心理危機干預不可能是一蹴而就完成的。一方面需要管理者穩(wěn)住心態(tài)分階段分步驟進行干預。一般而言，進行心理危機干預的前提是對現狀做出診斷，在安撫情緒的基礎上進一步重新建立歸屬感，并進而提升價值感階段，最終進行策略效果驗收，每個階段歷時因學校差異而不同。除此之外，這需要管理者防微杜漸，不要等到危機事件發(fā)生才進行心理危機干預，而是要將教師心理干預策略常態(tài)化，融入到日常教學活動中去。常態(tài)化心理干預和危機事件后進行心理干預流程大致相同。不論是危機事件后的心理干預還是日?；男睦砀深A都必須建立在對這一群體心理狀況了解的基礎上，要客觀準確全面了解其心理現狀必須依靠科學化手段做支撐，可考慮用定期訪談或填寫問卷的方式，動態(tài)了解幼兒教師的應對方式特點，并跟蹤其心理狀態(tài)的變化。

(三) 以教師專業(yè)發(fā)展內化其職業(yè)認同感

多策略促進教師專業(yè)發(fā)展是提升教師對其職業(yè)認同感非常重要的途徑。從日常教育實際看，學校中的確存在著教師對其職業(yè)認同感不高的現象，尤其是情況比較特殊的學前教育階段。然而，當前學前教育發(fā)展需要大量高素質專業(yè)教師，現實中又普遍存在專業(yè)素養(yǎng)過硬教師短缺的問題，大量的學前教師在專業(yè)發(fā)展所需的各項能力上存在非常明顯的短板，社會和學校又對這一群體提出較高的工作要求?；诖?，加強幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是進行心理干預的核心措施，通過提高其專業(yè)發(fā)展能力，使幼兒園教師有較強的內在動力從事其職業(yè)，而不是簡單地把幼教工作當作一種謀生方式，這有利于從動機上提高教師隊伍從事這一職業(yè)的信念，在較強的意義感之中認同并強化其責任行為。這啟示教育管理者要通過各種類型的教育活動，多策略促進教師專業(yè)發(fā)展，從內在機制上促進學前教師認同其職業(yè)價值，對化解幼兒教師心理危機具有十分重要的現實意義。