基于英語學科核心素養(yǎng)下的高中閱讀教學

油小麗 任潔

摘 要：以核心素養(yǎng)為前提，并結(jié)合當前英語閱讀教學中所存在的問題，根據(jù)英語核心素養(yǎng)的語言能力、學習能力、思維品質(zhì)、文化品格四個維度，以人教版高中英語必修教材為例，闡述如何基于英語學科核心素養(yǎng)進行閱讀教學、提高學生核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；英語學科核心素養(yǎng)；閱讀教學

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）20/23-0008-04

一、引言

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，教育的改革，英語教學不斷迎來新的挑戰(zhàn)，英語學習目的不再是簡單的學習語言知識與技能，更重要的是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，提高他們的語言能力、學習能力、文化品質(zhì)和思維能力，從而提高他們的跨文化交際能力，以便促進他們?nèi)姘l(fā)展。眾所周知，閱讀是英語教學的重中之重。王薔教授強調(diào)，通過閱讀，學生可以發(fā)展思維，搜集信息，認識世界，有利于豐富人的心靈，從而使人更好的認識自己[1]。因此，如何基于英語學科核心素養(yǎng)進行高中英語閱讀教學，也就成為當今教育界所關(guān)注的問題。在我國，學習英語的主要途徑是課堂教學，閱讀是英語教與學的重點，所以基于英語核心素養(yǎng)進行高中閱讀教學就顯得尤為重要。

二、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

1997年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”（Definition and Selected of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）中對核心素養(yǎng)作出了比較系統(tǒng)的解釋，確定了三個維度共九項素養(yǎng)[2]。核心素養(yǎng)的英文是“Key Competencies”：“Key”的英文解釋為“關(guān)鍵的”，“Competencies”的英文含義是“能力”。所以，核心素養(yǎng)也可以理解為“關(guān)鍵能力”[3]。

國外對于核心素養(yǎng)的研究已經(jīng)相對成熟，理論框架也比較完善。美國、芬蘭和日本等國都根據(jù)國際上對核心素養(yǎng)所定的理論框架，制定出符合自己本土的教育模式。美國模式是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并與之融合，其具體表現(xiàn)為“21世紀技能”，即學習與創(chuàng)新技能、信息、媒介和技術(shù)技能以及生活與生涯技能；芬蘭模式即在課程體系中設(shè)置學生核心素養(yǎng)，在其國家課程標準中明確規(guī)定了學生的核心素養(yǎng)，表現(xiàn)為七大主題——成長為人、文化認同與國際化、信息素養(yǎng)與交際、參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)利、對環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的將來的責任感、安全與交通、技術(shù)與個體；日本模式是在課程體系中體現(xiàn)了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，他們認為學生的核心素養(yǎng)由以下八個方面構(gòu)成：語言能力、科技應(yīng)用能力、外語能力、注重傳統(tǒng)文化、實踐能力、道德素養(yǎng)、身體健康、參與社會活動的素養(yǎng)[4]。

然而，我國學術(shù)界針對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵仍沒有明確的定義。褚宏啟（2016）指出核心素養(yǎng)是適應(yīng)個人終身全面發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)。核心素養(yǎng)至關(guān)重要，因為學生只有具備這些素養(yǎng)，才可以更好地適應(yīng)社會，在實現(xiàn)自我價值的過程中促進社會的發(fā)展[3]。張華教授（2016）認為，核心素養(yǎng)是一種高級能力和人性能力，即人類可以根據(jù)時代和知識社會發(fā)展的需要，解決復雜問題的能力[5]。林崇德（2016）強調(diào)對核心素養(yǎng)的認識應(yīng)該重點把握科學性、時代性和民族性這三個方面的原則[6]。與時代緊密結(jié)合，以全面發(fā)展為出發(fā)點，將核心素養(yǎng)植根于本民族的文化歷史發(fā)展中。盡管我國對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及概念沒有明確的定義，但是研究者們還是一致認為對當今學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)與時代緊密相聯(lián)、與社會的發(fā)展需求相適應(yīng)，培養(yǎng)全面型創(chuàng)新型人才。

三、英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

在日常生活中，經(jīng)常聽到藝術(shù)素養(yǎng)、語文素養(yǎng)或者文學素養(yǎng)。然而，英語學科核心素養(yǎng)對大家來說還是比較陌生的概念。對于大部分中國教師以及學生來講，英語僅僅是一門語言、一項技能、一種工具，他們并沒有認識到英語的育人價值。因此理解英語學科的核心素養(yǎng)是進行英語教學的首要條件。

2014年4月，我國教育部出臺了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱意見），提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念。意見中指出“要根據(jù)學生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發(fā)展的總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細化，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題”[7]。根據(jù)意見，英語學科教學應(yīng)該注重培養(yǎng)學生的全面性，為社會培養(yǎng)出符合社會主義核心價值觀的新型人才。因此，英語學科核心素養(yǎng)應(yīng)被理解為學生通過對英語的學習以及自身的社會實踐活動，獲得英語基礎(chǔ)知識、技能、情感態(tài)度價值觀等。

教師在進行英語教學過程中，不僅要講授英語基礎(chǔ)知識，比如語音、詞匯以及語法等，還應(yīng)該關(guān)注學生的語言能力、學習能力、思維品質(zhì)以及文化品格，這便是構(gòu)成英語學科核心素養(yǎng)的四維目標。首先，語言能力是指學生在掌握聽、說、讀、寫、看五項基本技能的基礎(chǔ)上，能夠用正確的語言表達自己的觀點，同時還可以理解別人的看法、意見。其次，學習能力是指學生在學習英語的過程中可以使用有效的學習和監(jiān)控策略，對學習進行合理的規(guī)劃，努力提升自身對英語學習的認識、提高對英語學習的興趣。再次，語言的學習可以促進思維的發(fā)展，通過對英語的學習，思維方式可以得到進一步發(fā)展。英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)是指學習英語詞匯、英語表達方式后，能夠從多個角度解決問題，形成多元思維。最后，文化品格是指學生對中西方不同文化的理解以及認識，形成跨文化交際能力，在經(jīng)濟全球化的背景下發(fā)揚我國的優(yōu)秀文化，同時可以汲取優(yōu)秀的外來文化[5]。

四、高中英語閱讀教學現(xiàn)狀

閱讀能力是英語學習的五項技能之一，閱讀課是高中英語教學中的常規(guī)課型。英語閱讀在高考中的地位相當重要，在試卷中所占比例為30%左右，所以閱讀成為了高中英語教師和學生長期關(guān)注的焦點。但是，目前的閱讀教學仍存在一些問題。

（一）閱讀材料單一

目前高中生的閱讀材料僅局限于教材，而且教師缺乏進行課外閱讀拓展的意識，加之高中生的學業(yè)壓力較大，教師也不愿積極開展課外閱讀活動。教材上的文章數(shù)量有限，同時內(nèi)容也相對乏味、缺乏真實的語言環(huán)境和文化環(huán)境，難以激發(fā)學生的閱讀興趣。在這種情況下，學生無法把握文章的引申含義、無法在課后運用所學的閱讀策略，所以其閱讀能力及學習能力的提高也受到一定限制。這樣的環(huán)境下，學生難以接觸到真實的西方文化、難以了解西方文化與我國文化的差異。

（二）教師教學觀念相對陳舊

當前大部分教師對英語閱讀課采用的多是“語法翻譯法”，即以教師為主導，學生被動接受，教師對單詞和句法進行簡單的講解。教師認為將單詞和句法學習到位，英語閱讀課的教學目的也就達到了。對語篇的講解，也只停留在簡單的翻譯階段。這種教學方式，并不能幫助學生梳理文章的脈絡(luò)，學生邏輯思維的培養(yǎng)也無從談起。教師不主動挖掘文章所蘊含的文化知識，學生的文化意識得不到培養(yǎng)，所以這種教學方式無法滿足學生在閱讀時所需要的愉悅感和沉浸感。長此以往，學生容易喪失對英語閱讀的興趣，英語思維能力的發(fā)展受到束縛。

（三）缺乏對學生閱讀思維的培養(yǎng)

教師認為閱讀的講解是講授知識點，所以容易忽視對學生思維能力的點撥，學生沒有與同伴進行思想上的互動和溝通，導致思維僵化。在閱讀教學中，教師沒有合理地設(shè)計讀前、讀中和讀后的問題，設(shè)置的問題沒有遵守學生的“最近發(fā)展區(qū)”：部分問題過于簡單，學生缺乏閱讀興趣或者部分問題過于復雜，學生難以理解，學生對文章內(nèi)涵的理解不到位，無法促進其批判性思維的形成。

五、基于英語核心素養(yǎng)的高中英語閱讀教學

（一） 采用問題導入式教學形式來提高學生的語言能力

問題導入是指教師在講授閱讀材料之前，給學生拋出問題，學生圍繞問題進行思考、探究，最終找到答案并將自己的想法表達出來的一種教學形式。學生在回答問題之后，教師對學生的回答進行中肯評價。教師用提問的形式，能夠順利地引導學生進入到閱讀教學活動的狀態(tài)中，從而激發(fā)學生的閱讀積極性、喚起學生對本節(jié)課學習的渴望。教師提問，使得學生的聽力以及理解力得到鍛煉；同時，學生思考答案的過程可以鍛煉他們的獨立思考能力。待學生思考出答案、表達出自己的想法后，他們的語言組織能力、口語能力也隨之提高。而且當一個學生在表達自己的看法時，教師可以鼓勵其他學生勇于提出自己的見解，這樣有利于培養(yǎng)學生的批判性思維，并提高學生的人際交往能力。

以人教版高中英語必修3 Unit 1 Festivals around the world為例，在講解“Festivals and Celebrations”閱讀材料之前，教師可以展示與材料有關(guān)的節(jié)日圖片，這樣可以吸引學生的注意力。教師首先向?qū)W生提出四個問題： Look at the pictures， do you know these festivals？ When do they take place？ What do they celebrate？ What do people do？ Discuss with your desk mate.以問題導入，采取小組討論的方式，引發(fā)學生積極地思考，與同伴交流看法，激發(fā)學生對課文內(nèi)容預測的積極性、調(diào)動學生主動猜測文章大意的激情，用問題導入本節(jié)課所要學習的內(nèi)容，可以培養(yǎng)學生的聽、說、看等方面的語言能力。

（二） 開展課外閱讀活動以提高學生的學習能力

在高中階段，大部分學生的英語閱讀僅僅停留在課本上，學生的閱讀能力也因此提升緩慢，所以適當增加課外閱讀是提高學生學習能力的首要選擇。這就要求教師在立足于教材時，也要積極地開展課外閱讀活動。例如，基于教材的內(nèi)容和主題，為學生提供各種各樣的課外閱讀文章，并在最大程度上與學生的興趣愛好相關(guān)。這樣做有利于激發(fā)學生的閱讀興趣，將課堂上學習到的閱讀策略應(yīng)用到課后閱讀中，進而提高學生的自主學習能力。在課堂中，教師應(yīng)該鼓勵學生針對課后閱讀的感想展開討論，以此提高學生的自主探究能力。

例如在人教版高中英語必修1 Unit 5 Nelson Mandela —— a modern hero中的閱讀部分——“伊萊亞斯的故事”，該故事以窮苦黑人工人伊萊亞斯的口吻，講述了有關(guān)納爾遜·曼德拉的故事。教師可根據(jù)覽讀（scanning）、跳讀（skipping）的閱讀策略為學生選擇與本單元話題相關(guān)的閱讀材料作為拓展閱讀的材料。為了強化課上學習到的閱讀策略，教師可以針對學生的學習情況，設(shè)置一些符合學生最近發(fā)展區(qū)的問題。以這種方式，學生不僅可以更好地掌握閱讀策略、提高學習能力，還可以拓寬知識面、激發(fā)閱讀興趣，緩解在閱讀過程中因讀不懂而產(chǎn)生的焦慮。

（三）通過思維引領(lǐng)來培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)

在英語閱讀教學過程中，為了更好地培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)，教師需要加強對學生思維的引領(lǐng)。在課堂中，假如學生無法回答教師所提的問題，教師不應(yīng)該批評學生或直接將答案告訴學生，而應(yīng)逐步引導、鼓勵學生，慢慢打開學生的思路。若學生回答錯誤，教師更應(yīng)引導學生進入多元化思考。因為中西方的思維方式不同，所以學生在回答問題或閱讀的過程中，難免會有障礙。教師應(yīng)幫助學生在閱讀的過程中形成西方思維方式，中西方思維方式的碰撞有利于進一步促進學生思維能力的發(fā)展。

例如，人教版英語必修3 Unit3 The Million Pound Bank Note的閱讀部分，材料是根據(jù)美國作家馬克·吐溫的名著《百萬英鎊》改編而成。在學習完文章后，教師可以以What kind of people do you think Henry is？ Why do you think so？ 向?qū)W生提問，對于這個問題，不同的學生會有不同的理解。有的學生可能會認為亨利是一個努力工作的人，而有些學生可能會認為亨利是一個直率的人。學生們不同的回答，會讓他們的思想碰撞出火花，他們在互相交流中，思維的廣度和深度得以拓寬，批判性思維得以形成。此時教師要善于引導學生答案沒有對錯之分，要多元化思考。

（四）通過文化對比來培養(yǎng)學生的文化品格

一個民族的靈魂就是該民族經(jīng)由歷史的洗禮所沉淀下來的文化，語言恰恰是文化的載體。英語，并非只是一門語言、一種交流的工具，因此學習英語更重要的目的是為了豐富文化知識、拓寬國際視野、培養(yǎng)跨文化交際意識。在教學過程中，教師可通過對中西方文化的對比，啟迪學生對中西方文化的認知。高中閱讀課的教學目的除了讓學生認識單詞、學習語法、了解作者的寫作意圖及文章大意之外，終極目標就是培養(yǎng)學生的文化意識，讓學生理解語言的文化背景和使用語境。因此，教師在閱讀課的教學過程中，要有挖掘語篇文化內(nèi)涵的意識，引導學生對比分析中西方文化的差異，加深民族文化的認同感和歸屬感。

如人教版高中英語必修3 Unit1 Festivals around the world，閱讀部分主要講了中國和其他國家的一些節(jié)日。教師在講授材料之前，可以讓學生羅列出中國的傳統(tǒng)節(jié)日，激發(fā)學生的好奇心。待學完材料之后，教師可以讓學生從節(jié)日時間和慶祝方式兩個方面討論材料中節(jié)日和自己所羅列節(jié)日之間的不同。通過對比，學生可以加深對內(nèi)容的理解，也可以了解到國外不同的節(jié)日和文化。學習了解國外的文化可以讓學生對本民族文化產(chǎn)生更強烈的認同感，進而可以更好地發(fā)揚和傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

六、結(jié)語

閱讀在高中英語中的地位舉足輕重，所以高中英語閱讀教學應(yīng)當受到高度重視。因此，教師應(yīng)當基于英語學科核心素養(yǎng)的理念來開展閱讀教學，不僅傳授給學生基礎(chǔ)知識，更重要的是要提升學生的語言能力、學習能力、思維品質(zhì)和文化意識。英語學科核心素養(yǎng)的四維目標不是孤立存在于閱讀教學的環(huán)節(jié)之中，它們相互穿插，體現(xiàn)在教學的每一個環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)有培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的意識。因此對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師要在教學實踐中不斷提高自身的專業(yè)能力，從而有利于全面培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。

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