社會新轉(zhuǎn)型影響下的課堂生態(tài)省思

黃琴

摘 要：社會新轉(zhuǎn)型期，后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴等特征對高校課堂教學(xué)生態(tài)的影響潛移默化。后情感主義的大學(xué)課堂，不再是對真實生命體驗的表達和分享，而是通過虛假的話語和規(guī)訓(xùn)化的流程完成教學(xué)過程。后物質(zhì)主義價值觀轉(zhuǎn)向下的課堂上，大學(xué)生特別強調(diào)自尊、自我表達、自由權(quán)利、個體感受，形成師生話語權(quán)爭奪的代際沖突。課堂的技術(shù)依賴也引發(fā)了師生的情感抽離、主體性缺失、話語壓抑的現(xiàn)象。社會新轉(zhuǎn)型影響下的課堂生態(tài)需要師生共同的價值思考、精神建構(gòu)、文化自覺，實現(xiàn)從學(xué)習(xí)共同體向人生發(fā)展共同體轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：后情感主義；后物質(zhì)主義；技術(shù)依賴；課堂生態(tài)

黨的十九大報告指出：中國特色社會主義已經(jīng)進入了新時代。經(jīng)過改革開放40年的發(fā)展，經(jīng)濟、物質(zhì)等方面的轉(zhuǎn)型特征顯而易見，而隱藏在日益變化的經(jīng)濟、物質(zhì)特征背后的諸如后情感、后物質(zhì)、技術(shù)依賴等社會新轉(zhuǎn)型期的深層特征，則是需要著重把握和研究的。因此，有必要探討一下社會新轉(zhuǎn)型期后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴等特征對高校課堂教學(xué)生態(tài)的潛移默化的影響，一方面作為把握新時代脈搏的一條路徑，另一方面亦可作為反思新時代社會新轉(zhuǎn)型期的高校課堂教學(xué)如何應(yīng)對的一種視角。

對社會新轉(zhuǎn)型期的高校課堂生態(tài)感觀如何？在社會新轉(zhuǎn)型期，受后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴影響的課堂上，有經(jīng)驗的教師越來越困惑于不“會”上課這個問題，這不是指初上崗位時候的經(jīng)驗缺乏、話語表達生硬、知識積累不足、課堂掌控能力不夠等，而是在更有經(jīng)驗、學(xué)養(yǎng)積累更深厚的情況下，課堂上本該有的期待每每落空，教師甚至也懷疑起自身的能力和實力來。之所以產(chǎn)生這種現(xiàn)象，那是因為課堂異化了：場域異化、師生關(guān)系異化、教與學(xué)話語異化、教學(xué)內(nèi)容異化、教學(xué)方法異化、教學(xué)技術(shù)異化、教學(xué)評價異化、教學(xué)程序（過程）異化等等。

何謂“后情感主義”？斯捷潘·梅斯特羅維奇在《后情感社會》一書中指出：我們今天的社會已經(jīng)進入了“后情感”（post—emotion）時代[1]。后情感主義熱衷于成批生產(chǎn)虛擬性情感[2]。何謂“后物質(zhì)主義”？最早提出后物質(zhì)主義價值觀并對其進行詳細闡釋的美國學(xué)者英格爾哈特（ Ronald Inglehart） 認為，后物質(zhì)主義是從工業(yè)化社會步入現(xiàn)代化的過程中，個人的價值觀從強調(diào)經(jīng)濟繁榮、物質(zhì)安全到重視自我表達、生活質(zhì)量、政治參與的一種轉(zhuǎn)向[3]。技術(shù)依賴則是指高校課堂教學(xué)對現(xiàn)代科技、新媒體及智能網(wǎng)絡(luò)等的依賴。

上述課堂現(xiàn)狀和所提概念有何關(guān)聯(lián)？又如何影響課堂生態(tài)？這些問題值得深刻省思。

一、課堂進入了“后情感時代”

情感主義的課堂生態(tài)是指課堂教學(xué)基于人（師生）的真實生命狀態(tài)和主體情感，且在相互信任的基礎(chǔ)上這種情感是可以被接受和理解的。

按照“后情感時代”“快適倫理”的特征，大學(xué)生所期望的課堂，也一定是快樂和適意的：眼花繚亂的專業(yè)術(shù)語——走開！多樣復(fù)雜的人性剖析——別扯淡！迂回深入的邏輯分析與批評——“寶寶好累”！沉重壓抑議題的反思——別騙我的感情！底蘊、內(nèi)涵、意義、領(lǐng)悟、歷史、傳統(tǒng)、價值——別玩深沉！問題是：課堂教與學(xué)是一種休閑嗎？

如果把教學(xué)內(nèi)容（文化）作為工具，把感情作為媒介——教師必須投入情感，價值觀亦附著于情感易于傳播，而學(xué)生則可能全無感情投入，反而生出對教師情感投入的逆反。如果把師生關(guān)系作為利益交換，那么課堂生態(tài)中就只有工具化的假象、程式化的表演和相互離間的異化的人——包括師和生。進入后情感時代的大學(xué)課堂，除了知識本身，不再是對真實生命體驗的表達和分享，而是通過虛假的話語和規(guī)訓(xùn)化的流程完成教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)過程中，教學(xué)話語成了虛空的“符號”，教學(xué)課件成為技術(shù)信息的羅列展示，師生關(guān)系成為生硬的組合，教學(xué)淪為“華麗麗”的“完美”過場，按照現(xiàn)有的一些教學(xué)評價指標來看：導(dǎo)入、知識點、重難點、師生互動、多媒體運用、探討延伸等都有且“完美”，而這“完美過程”中唯獨缺少了具有獨特生命特征和體驗的人際間的分享、交流和心靈的思考。

一句話，課堂“傷人”！因為課堂教學(xué)進行了預(yù)設(shè)，為了達到預(yù)設(shè)的目標而拒絕了動態(tài)各異的活生生的人加入，課堂才能如此流暢順利，無法產(chǎn)生因為人之不確定性情感體驗和思索碰撞帶來的意外驚喜。從教師來看，由于代表社會表達意見，自身情感被抑制，非理性被排除。從大學(xué)生來看，課堂學(xué)習(xí)是沖著掙得學(xué)分或者實用而來，刻板的課堂教學(xué)不如時刻“撫觸”的無線網(wǎng)絡(luò)更“精彩紛呈”。因此，即使課堂教學(xué)完成了預(yù)設(shè)的任務(wù)，而過程卻支離破碎，不堪推敲。

“在后情感時代，情感不是減少了而是增多了，不是減弱了而是增強了，只不過這種所謂情感已經(jīng)成為情感的替代品而不能當真了”[4]。后情感主義中的“調(diào)侃”被大學(xué)生理解為幽默、挑戰(zhàn)。情感的真實性和教學(xué)話語的本真性被消解了，轉(zhuǎn)化為有意識的情感虛擬、話語虛擬。而虛擬情感和虛擬話語的產(chǎn)生，使教學(xué)中的真實被抽離，課堂生態(tài)中的師生只是這場虛擬的替代品而已。我們面對的教與學(xué)不再是對真實的生命經(jīng)驗的表達，而是通過制造各種各樣的虛假體驗和虛假話語來實現(xiàn)對師與生的操控。

課堂上原有的情感主義路徑受到后現(xiàn)代主義、日常主義、先鋒主義、后情感主義、魔幻主義等眾力拉扯，勢單力薄、力不從心。面對大學(xué)生情感主義和后情感主義錯雜的課堂表現(xiàn)，情感主義的教學(xué)路徑是否還行得通？答案是堅決肯定的。能打動人心的唯有真實的情感和生命體驗，而大學(xué)生所表現(xiàn)出來的后情感主義傾向并非是零情感，實質(zhì)是對虛假情感和生命體驗的質(zhì)疑和批評，其背后恰恰蘊藏著至深的情感需求，所以課堂生態(tài)中大學(xué)生后情感主義的表現(xiàn)實質(zhì)還是想尋找到情感的落腳點，只不過用了一種有別于傳統(tǒng)的訴求方式。即是“借殼”離經(jīng)叛道的后情感表現(xiàn)換得真實的情感碎片關(guān)懷。雙向互動、自由游戲、隨意表達則是大學(xué)生期待的獲得生命體驗和主體尊重的課堂介入途徑。這場“情感迂回戰(zhàn)”中，大學(xué)生試圖以自己的方式，獲得課堂的話語權(quán)，改造課堂的師生關(guān)系，重新定義課堂的生態(tài)。

課堂生態(tài)中也存在著意識形態(tài)話語和學(xué)科探究話語之間糾結(jié)的困境，這種困境直接影響到課堂教與學(xué)話語生成的選擇，可以說師生在課堂上都存在著話語焦慮和話語異化現(xiàn)象。課堂上，師生尤其是大學(xué)生處于被建構(gòu)、被沉默的尷尬地位，他們被規(guī)范在教學(xué)話語系統(tǒng)中，與自身的話語系統(tǒng)相隔離。大學(xué)生自身已經(jīng)沒有了對課堂教學(xué)主旋律建構(gòu)的身份認同，課堂上同輩群體也對自由取向和個性化表現(xiàn)持擁護態(tài)度，他們對于承載過重負擔的學(xué)生角色表示出厭倦，大學(xué)生價值觀上的離心力也是課堂生態(tài)中話語平衡失調(diào)、人際互動失調(diào)的潛在破壞因素。打破這種師生共同失語的局面，迫切需要營造適于他們表達自己、闡述自己觀點的機會和空間，尤其是大學(xué)生。

大學(xué)生有意的話語區(qū)隔是為了積累自身差異性話語的資本、掌控稀缺話語資源的權(quán)力，以保持自己對課堂主流話語系統(tǒng)的反抗和獨立。借此區(qū)隔，大學(xué)生既爭取到了在課堂生態(tài)中的話語權(quán)，也成為他們與主流話語進行交流、對話的嘗試。

市場經(jīng)濟要求確立和張揚人的主體性，人與人之間的關(guān)系由傳統(tǒng)的人倫關(guān)系、依附關(guān)系改變?yōu)闄M向的、平等的、競爭的關(guān)系，盡可能釋放人的潛能和創(chuàng)造力，這種由經(jīng)濟體制決定的對人的解放也自然地發(fā)生在課堂上，不僅是觀念上的變化，還是具體言行的變化。在自我意識和利益動機方面，課堂教學(xué)的主流期待與大學(xué)生現(xiàn)實的思想和言行之間存在著跨代性的距離，一邊是日益蓬勃的自我意識增長和利益追求；另一邊是裹足不前的課堂人際預(yù)設(shè)和一廂情愿的主流制度要求和培育期待。大學(xué)生在課堂的組織結(jié)構(gòu)和話語體系中缺少表達自身的權(quán)利（權(quán)利也代表著權(quán)力的生成）、參與構(gòu)建課堂生態(tài)的權(quán)利，參與文化生成的權(quán)利，成為課堂的“局外人”。為打破僵局、尋求共識，這樣的較量需要師生、學(xué)校雙方發(fā)自內(nèi)心的省思，然后為改善課堂生態(tài)而作出各自的精神變革，平等對話。誠如米德所言，“應(yīng)當把孩子當作能夠直接作出貢獻的人，而不應(yīng)當僅僅當作不起眼的學(xué)習(xí)者”[5]。

二、后物質(zhì)主義價值觀時隱時現(xiàn)

后物質(zhì)主義價值觀的概念一般都用在環(huán)保、生態(tài)領(lǐng)域中，盡管羅納德·英格爾哈特在2013年到中國講學(xué)時也斷論：“中國不會馬上變成后物質(zhì)主義國家”[6]，但不容否認的是，后物質(zhì)主義價值觀的先行影響實際上也已經(jīng)在年輕一代的思想觀念中悄悄發(fā)生。無論是物質(zhì)主義還是后物質(zhì)主義價值觀其聚焦中心都是生活質(zhì)量，分歧在于物質(zhì)主義價值觀的衡量標準傾向物質(zhì)豐富和經(jīng)濟滿足，而后物質(zhì)主義則在已經(jīng)達到物質(zhì)豐富和經(jīng)濟滿足之后更傾向于個體的自我成長和精神滿足。物質(zhì)豐裕帶來受教育程度的普及和提高，人的主體意識被喚醒，后物質(zhì)主義價值觀因此有了萌生的精神基礎(chǔ)。

現(xiàn)今大學(xué)生價值觀中理想主義色彩與現(xiàn)實功利主義色彩混雜，雖然他們作為獨生子女享受到了豐富的物質(zhì)條件和更多的關(guān)愛，但由于社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展帶來的不確定性、不安全感以及日趨殘酷的考學(xué)、就業(yè)競爭，使得他們在社會上恰恰成為易被忽略的弱勢群體。按照物質(zhì)主義和后物質(zhì)主義的定義，當下大學(xué)生面臨著生存基本需求和個體發(fā)展精神滿足等高級需求的雙重任務(wù)，在價值觀上處于物質(zhì)主義和后物質(zhì)主義共存的階段。一方面，家庭對獨生子女的物質(zhì)供給優(yōu)渥，加上大多數(shù)父母富養(yǎng)子女的觀念，使得大學(xué)生對物質(zhì)的需求層次較高，同時校園內(nèi)的生活攀比也加劇了他們對物質(zhì)的過高需求，再者社會大眾對成功的物質(zhì)主義標準也潛移默化地影響著他們，而即將面臨的就業(yè)社會競爭無疑也需要物質(zhì)經(jīng)濟基礎(chǔ)作打底；另一方面，在自尊意識、滿足感受、自我表達、個體發(fā)展、生活質(zhì)量等非物質(zhì)需求方面，大學(xué)生也較父母一代更加重視。由于物質(zhì)主義價值觀干擾在課堂生態(tài)場域中并不顯見，課堂本身就是一個精神、思想、觀念碰撞與融合的場域，因此后物質(zhì)主義價值觀就在課堂上凸顯出來了，大學(xué)生就特別強調(diào)自尊、自我表達、自由權(quán)利、個體感受等。

問題是大課堂的教學(xué)生態(tài)怎樣才能做到關(guān)注、尊重每個大學(xué)生？怎樣才能讓每一個大學(xué)生真正成為課堂的主體？高校的大課堂極大地降低了對每個學(xué)生主體的關(guān)注可能性，也削弱了大學(xué)生自我表達的充分性和普遍性，課堂的評價又都偏向于顯性的“物化參與”——出勤、發(fā)言、作業(yè)、考試、成績，較難考察大學(xué)生隱性的思想和價值觀的延展性和豐富性，因此課堂場域隱埋了師生、生生、大學(xué)生與學(xué)校（包括環(huán)境、制度）甚至是與社會等的沖突，使得課堂生態(tài)日趨惡化，而教師則成為大學(xué)生理解的造成沖突的首要因素，甚至是“替罪羊”。

應(yīng)該肯定大學(xué)生后物質(zhì)主義價值觀中對環(huán)保、生態(tài)權(quán)利的發(fā)聲和捍衛(wèi)具有非常積極的意義，同時為爭取自身的話語權(quán)也是人的主體性的覺醒和成長，但后物質(zhì)主義價值觀以否定為思維特征，強調(diào)消解責任、否定規(guī)則和權(quán)威，把自由寬容理解為放縱，把質(zhì)疑一切、否定權(quán)威等同于自由權(quán)利等的價值觀傾向則是極端片面和無理性的，過度的話語爭奪也只能加劇課堂的人際沖突和課堂生態(tài)的無序。

這種沖突也是社會在轉(zhuǎn)型過程中的價值觀代際轉(zhuǎn)換的脫節(jié)疏離表現(xiàn)。學(xué)者吳小英認為：不同代之間可以表現(xiàn)為三種關(guān)系形式： 控制、疏離與對話，也分別對應(yīng)于不同的青年話語形式： 聽話的“乖孩子”類型、不安分的反叛者類型以及獨立的先行者類型[7]。課堂上的代際沖突不僅是師生之間、生生之間、大學(xué)生與學(xué)校之間的地位與權(quán)力沖突，也是支撐這些沖突背后的意識形態(tài)、價值觀念和文化選擇上的差異和分裂。課堂上的代際沖突，實際上是作為權(quán)威制定者的主流社會及教育體制和作為實施者的一線教育工作者，與持有另見和自我主張的年輕大學(xué)生之間的角力，而權(quán)威者因其力量強大而占有絕對優(yōu)勢。在這種氛圍下，作為弱者一方的學(xué)生只有兩種選擇：一種是采取抵抗政策；另一種就是熟練掌握已有的權(quán)威規(guī)則，并緊隨其后成為制度的寵兒，以獲取更多的實惠[8]。課堂生態(tài)中大學(xué)生的言行及價值觀偏離是對學(xué)校、教師甚至既有社會權(quán)威的較量，是對課堂話語體系中的價值觀等的挑戰(zhàn)，其偏離的力量來自于社會，特別是來自于技術(shù)支持下的網(wǎng)絡(luò)、自媒體及流行文化共享資源中的內(nèi)容、情緒、價值觀念等的動員，也來自于主體自我訴求的內(nèi)源性動力，這種較量與挑戰(zhàn)并非一定是以破壞主流價值觀為目的，而是大學(xué)生的價值觀“獨立宣言”，或者也正是大學(xué)生尋求為主流價值觀建構(gòu)努力而發(fā)出的自己的“聲音”。課堂上的代際沖突實質(zhì)，是代表主流社會的教育話語對于大學(xué)生話語變遷的不敏感，是教育主流價值觀對大學(xué)生價值觀變遷的不敏感，致使課堂話語生態(tài)失衡。

交往理論強調(diào)：主體間的對話和理解，可以通過學(xué)習(xí)、思考、辯論、交換意見、達成共識等主觀活動來推動人的發(fā)展與進步。那么對話的意義就在于人與人之間意義的同構(gòu)以及相互之間的溝通、理解是可能實現(xiàn)的。在課堂生態(tài)中，大學(xué)生和教師的共存形成主體間的“共生”與“同構(gòu)”，是教育內(nèi)容生成的前提。從認識論角度看，對話作為交往方式，具有開放性和包容性，因此可以達成交往的目的——理解。雖然因為師生疏離和交往斷裂，師生之間的溝通和對話不容易達成，但是課堂的生態(tài)系統(tǒng)要求雙方必須放下僵持和對立，正視代溝的存在，耐心傾聽各自的價值觀和意見立場，雙方都站在共生共構(gòu)的基礎(chǔ)上開展有效的對話，教師不再是權(quán)威者，大學(xué)生也不再是挑戰(zhàn)者，雙方都只是平等、民主的傾聽者和對話者，逐步讓大學(xué)生釋放自己的話語權(quán)，成為課堂文化反哺的先行者，成為自覺地建構(gòu)主流話語的新生力量，使師生成為課堂和諧生態(tài)的共同協(xié)作者。改善課堂生態(tài)應(yīng)賦予教師和大學(xué)生應(yīng)有的話語空間和自主權(quán)力，在平等、尊重的基礎(chǔ)上加強對話，將彼此之間的較量關(guān)系轉(zhuǎn)化為合作關(guān)系。

三、技術(shù)是“隱形第三者”

人在社會技術(shù)環(huán)境中生存，在人與技術(shù)彼此適應(yīng)的過程中，人可能“被技術(shù)化”，一旦“被技術(shù)化”，人的價值觀念、言行舉止、生活習(xí)慣等都會發(fā)生相應(yīng)變化。人一旦適應(yīng)某種技術(shù)，就具有一定的依賴性，比如多媒體、圖片、視頻、網(wǎng)絡(luò)等。技術(shù)，特別是新媒體技術(shù)時刻更新的今天，也在影響著課堂生態(tài)，技術(shù)依賴取向下的大學(xué)生興趣有限、注意力集中短暫。

課堂上最便捷的就是多媒體技術(shù)和可以自由上網(wǎng)的手機。可以說，在多媒體、網(wǎng)絡(luò)和手機“一統(tǒng)課堂”的時代，師生都“被技術(shù)化”了，現(xiàn)代技術(shù)一方面給教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等課堂教學(xué)模式變革帶來了新的生機與活力，對大學(xué)生主體性的覺醒、教師地位的轉(zhuǎn)變、教與學(xué)理念的變革起到了巨大的積極作用。這也使師生疏于記憶和思考，又不能擺脫對多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)和手機的依賴，這就像在原有的師生關(guān)系中加入了一個“隱形的第三者”，無處不在，時刻“騷擾”，又欲罷不能，這是考驗教師教學(xué)智慧和大學(xué)生自我克制能力的一把“雙刃劍”，也是關(guān)于課堂生態(tài)技術(shù)邊界的掌控問題。

無限擴大的技術(shù)空間到底會強化大學(xué)生思維的深刻性與批判性，還是會因弱化其思維能力而使課堂教學(xué)流于表面化、平面化和過程化？師生思維的發(fā)散、情感的交流、價值觀的碰撞、靈魂的擁抱、人文關(guān)懷的蘊藉是不能通過技術(shù)直觀來達成的?，F(xiàn)代科技和教學(xué)技術(shù)的存在會影響到課堂教學(xué)生態(tài)的整體性，同時也會影響到大學(xué)生、教師、教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等不同要素，也會影響構(gòu)成這些要素之不同微觀部分間的組織集合性和協(xié)同統(tǒng)一性。教學(xué)現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用和人手擁有的手機直接影響到大學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、情感接受和價值判斷，也直接會削弱教師在課堂教學(xué)整體中的作用，也就難以發(fā)揮教師本身的人格、情感優(yōu)勢。技術(shù)的拉扯，使得師生越離技術(shù)“那么近”，兩者關(guān)系越是“那么遠”，依賴于技術(shù)還會使師生不自覺地脫離共同的生活實境和個人生活體驗，借用技術(shù)的虛擬需求獲得話語、情感、價值觀、思維判斷等替代。

馬克思指出：“只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在集體中個人才可能通過與其他人的相互聯(lián)結(jié)和影響獲得真正的自由”[9]。表面上看，因為技術(shù)的進步使得師生從課堂的束縛中解放出來了，具有了更自主的空間，實質(zhì)上是師生都會因為技術(shù)的參與而放棄問題意識、擠壓思維的廣度和深度、削弱言說的多樣性、減少雙方情感的交流互動，加劇人際之間的疏離，教學(xué)整體性要求的集體氛圍也會弱化，所以真正的事實是教師與大學(xué)生的主體性都被束縛。

這種因為技術(shù)引發(fā)的情感抽離、主體性缺失、話語壓抑的現(xiàn)象加劇了前述后情感主義、后物質(zhì)主義價值觀對課堂生態(tài)的負面影響。

課堂教學(xué)是人與人之間平等的身心交往，是主體間的互動交流而非主客體間的關(guān)系，也非個體的失落和主體間的疏離，課堂教學(xué)的技術(shù)異化主要體現(xiàn)在對技術(shù)對人的替代、否定、強迫、控制和漠視上，教師過度依賴技術(shù)、大學(xué)生過度依賴智能手機和過度強調(diào)主體性會導(dǎo)致課堂生態(tài)的失衡和人際關(guān)系的失和。

對照馬克思的異化理論，在技術(shù)理性的支配下，人就會被技術(shù)這種異己之力控制甚至奴役，異化為物和商品，“人的智力和體力、人的多方面的能力和興趣的發(fā)展被壓抑和被犧牲了”[10]。人是能思想的鮮活生命體，課堂教學(xué)不是簡單的技術(shù)應(yīng)用的過程，而是主體間情感、體驗和價值觀提升的過程。因此，課堂教學(xué)也是享受情感體驗和人文關(guān)懷的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各要素具有共生性。因此改善課堂生態(tài)不能只靠單要素的努力，而是需各要素之間的聯(lián)動，最主要的是頂層設(shè)計的理念應(yīng)該確立為——為人的課堂，為人的可持續(xù)發(fā)展的課堂，為交互的可持續(xù)發(fā)展的課堂。

受社會新轉(zhuǎn)型影響，后情感主義、后物質(zhì)主義、技術(shù)依賴下的課堂生態(tài)需要師生共同的價值思考、精神建構(gòu)、文化自覺，堅守課堂教學(xué)的人文關(guān)懷和精神引領(lǐng)的本真可以使課堂充盈生命與意義，也可凸顯師生精神的豐富和獨特，高校課堂必須從科學(xué)正確的價值判斷、持之以恒的人文關(guān)懷的高度深入到價值思想領(lǐng)域、觀念精神領(lǐng)域，還原課堂生態(tài)的本來面目，使大學(xué)課堂真正成為師生、生生之間合作、交往而非突出某一方弱化另一方或挑戰(zhàn)某一方破壞某一方的過程，奠定師生交往的“平等”基調(diào)，從而走向共生、共在的主體間性交互形態(tài)，實現(xiàn)從學(xué)習(xí)共同體向人生發(fā)展共同體轉(zhuǎn)變——包括師、生、其他人員、環(huán)境、制度文化直至社會等的合力一致的共同發(fā)展。

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（責任編輯 賴佳）