如何應對醫(yī)學生英語學習焦慮

雷燕

摘 要： 焦慮是影響學生英語學業(yè)表現(xiàn)的重要情感體驗。通過分析醫(yī)學生英語學習焦慮產(chǎn)生的原因，據(jù)此探討對策，為降低醫(yī)學生學習英語的焦慮感、提高英語教學質(zhì)量提供建議。

關鍵詞： 醫(yī)學生 英語學習焦慮 應對

焦慮是變態(tài)情緒之一，又稱心理異常，屬情緒范疇，指的是個體由于不能實現(xiàn)目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安、帶有恐懼的情緒狀態(tài)[1]。一般情況下，適度的焦慮能使學生集中注意力，增強學習效果；過度的學習焦慮會使學生陷入情緒障礙，分散學習注意力，從而影響學習效果。英語學習焦慮最早在1986年由美國心理學家Horwitz等人提出，它是“在英語課堂學習上因語言的獨特學習過程而產(chǎn)生自我感知、對該學科的看法、外語學習的認識等一系列特殊的心理狀態(tài)”[2]。已有文獻分析表明，醫(yī)學生英語學習焦慮研究相對匱乏，成為影響英語教學效果的重要因素之一。因此，系統(tǒng)而科學地分析醫(yī)學生英語學習焦慮產(chǎn)生的原因，并積極探索相應的策略，對提高醫(yī)學生英語學習能力和促進其身心和諧發(fā)展具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、醫(yī)學生英語學習焦慮的原因

英語學習焦慮的產(chǎn)生是非常復雜的現(xiàn)象，涉及諸多因素，如學生的學習動機、性格特征、老師的教學方式、情感、考試焦慮等。

（一）學生因素。

1.學生的學習動機

學習動機是個體學習行為的內(nèi)部動力，是引發(fā)學習活動并推動和引導學習者朝向特定目標努力的內(nèi)在原因，包括內(nèi)在動機和外在動機。當學生由于內(nèi)在需要、興趣而主動、自覺地學習時不易產(chǎn)生焦慮情緒；但是當學習者迫于家長的壓力、盲目追求考試名次或等級證書等不當外部動機的驅(qū)使而被動參與英語學習時，易使學生產(chǎn)生厭學、反感心理，從而提高學習焦慮程度。

2.學生性格特征有關的因素

性格是在先天遺傳的基礎上在后天社會生活實踐中逐漸形成的，包括內(nèi)向型性格和外向型性格。性格的內(nèi)外向是影響學英語學習效果的重要因素[3]。外向型性格的學生活潑開朗、善于交際、反應迅速和不介意他人評價等特點使其在掌握基本英語交流技巧方面會做得更好；內(nèi)向型性格學生的深沉穩(wěn)重、不善交際、反應緩慢、很注重別人對自己的評價等特點會使學生在完成與其性格相悖的任務時（如課堂上主動舉手且用英語回答問題），學生易出現(xiàn)過度緊張和焦慮情緒，影響學習效果。

另外，對負評價的恐懼是學生產(chǎn)生焦慮的重要來源。負評價焦慮是一種人格特質(zhì)，在任何情況下對他人的評價都可能產(chǎn)生難以去除的畏懼感。傾向于負面評價恐懼的個體易產(chǎn)生沮喪心理及擔心其他人會對自己做出負評價的預期，且易產(chǎn)生英語課堂學習焦慮[4]。在學校心理咨詢來訪學生中，有些學生因強烈的自我價值保護而擔心其他人（尤其是老師和同學）會對自己做出不好的評價，因而不能集中注意力學習。

（二）教師方面的因素。

1.教學方式

不恰當?shù)慕處燑c名和教學反饋方式等都會使學生產(chǎn)生焦慮感。在課堂上，有的老師喜歡采取隨機點名字、念學號或座位號等方法讓學生回答問題。尤其遇到較難的英語題目時，被隨機抽取的學生很可能回答不了老師的問題，這樣的提問形式會加重課堂的緊張氣氛，學生會低頭避開與老師的眼神交流，生怕點到自己的名字，因此學習者的注意力過度集中于點名的緊張過程，忽略問題本身，這無疑與教學目標的實現(xiàn)背道而馳。教師對學生學習效果的反饋方式（如立即糾正甚至嚴厲批評學生的錯誤），會使耐挫力低的學生陷入焦慮不安的情緒。

2.師生情感因素

傳統(tǒng)的教育注重“師者，傳道授業(yè)解惑也”，相對忽視師生間情感的建立。有的老師只是專注教學而忽略與學生的情感溝通，顯得過于嚴肅和冷漠，使學生產(chǎn)生距離感，學生難免對老師心生畏懼，導致學習焦慮。有的老師在英語教學中喜歡采用簡單粗暴的方式，如錯一罰十甚至罰百，這會打擊學生英語學習的積極性，學生很可能會變得害怕出錯，畏懼回答英語題目。

（三）其他因素。

考試焦慮是英語學習焦慮的一種表現(xiàn)形式，即在英語考試中擔心自己不能取得預期的成績或考試失敗而產(chǎn)生的緊張不安，甚至恐懼的情緒狀態(tài)。適度的考試焦慮可以使學生在考試過程中集中注意力，有利于考試的順利進行。但是過度的考試焦慮會使學生陷入極度不安的緊張心理狀態(tài)，導致考試怯場且分散學生的注意力和應對試卷的專注力，影響學生在考試中的正常發(fā)揮。

另外，由于醫(yī)學生的專業(yè)特性要求他們掌握世界最先進的醫(yī)學相關知識和信息，學好英語是必備條件；加之社會競爭日趨激烈，英語水平已成為衡量一個醫(yī)學生能力發(fā)展的重要標志，加重醫(yī)學生英語學習的心理負擔。

二、英語學習焦慮應對策略

過度的焦慮會對醫(yī)學生英語學習成效產(chǎn)生負面影響。因此，在英語學習過程中采取有效的措施克服學習焦慮，對促進學生更好地投入英語學習尤為重要。

（一）營造輕松的課堂學習氛圍。

輕松的學習氣氛并不等同于放任自流和毫無約束，而是通過課堂教學設計豐富多樣的課程環(huán)節(jié)，讓學生在零壓力或低壓力的環(huán)境下輕松地實現(xiàn)教學目標。充分尊重學生的“中心”權利，針對一個教學目標設計多樣化的可供學生選擇的教學主題和模式，在保障教學目標實現(xiàn)的前提下讓學生通過民主投票的方式參與課程設計，自主選擇他們喜歡的適合的課堂活動，充分行使學生“中心”的權利，做自己英語學習管理的主人，對英語學習效果負責。教師要努力適應角色的轉(zhuǎn)變，當好學生的引導者和幫助者，針對學生的提問要多鼓勵和贊揚，少指責和批評。另外，課堂中應適當引入游戲教學模式，活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，消除學生的焦慮心理。

（二）開展合作學習。

在英語教學中開展合作學習，如學生參與小組活動，有利于緩解焦慮情緒。對于英語基礎偏弱的學生來說，他們往往對英語表達缺乏自信，害怕出錯被嘲笑，畏懼當著全班同學的面表達觀點。開展小組學習后，學生面對的是相對較少的小組成員，大大減輕了回答問題的焦慮感，加上小組討論后學生對問題有了更深入的理解和更充分的準備，降低了當眾發(fā)言的出錯率，提升了完成任務和被老師表揚的概率，從而激發(fā)了學生的學習熱情。

（三）鼓勵自主學習。

合作學習的順利進行，前提是學生能充分開展自主學習。對大多數(shù)醫(yī)學生來說，將來的職業(yè)特性決定了他們不管是在校園還是在工作崗位都迫切需要不斷更新、深化自身的醫(yī)學知識，因此，自主學習能力是醫(yī)學生應具備的一項重要的基本技能，主要包括：學習目標的確立（短期規(guī)劃和長期目標）、學習內(nèi)容的選擇（如堅持聽英語廣播、閱讀相關課外材料、寫英語日記和實際操練口語等）、學習方法的運用和學習效果的評估（定期進行自測和查遺補缺）。語言學習本身的特點賦予了它極強的實踐性，即英語學習不僅僅是積極主動地參與課堂活動，還要求課下大量地自主練習、識記和運用。

（四）創(chuàng)立師生交流溝通平臺，增進師生情感聯(lián)系。

良好的師生關系有利于學生克服英語學習焦慮。首先，教師可以設置“班級留言箱”、電子郵箱、QQ群或微信群等用于師生間對話和談心，這能收集到更多更詳細的學生不愿面對面表達的信息，有利于教師及時提供幫助和反思教學方式方法，更有效地幫助學習提高英語學習效率。其次，教師可以多利用課余時間組織各種有趣的英語競賽或課外活動，鼓勵學生積極參加，為促成師生面對面的談心和相互了解創(chuàng)造有利條件。再次，“鼓勵型”反饋模式是教師對學生提出的問題，總是善于欣賞和認真傾聽，采用鼓勵的態(tài)度給予積極的回應或反饋，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和增強學生的自信心提供有力支持。教師與學生積極溝通，讓學生充分體會到老師的關心與信任，降低師生間的距離感和陌生感，緩解英語學習過程中的焦慮情緒。

（五）應用多媒體網(wǎng)絡平臺。

充分利用現(xiàn)代教學技術，豐富情景教學方法。教師可以通過多媒體網(wǎng)絡收集與教學主題相吻合的圖片或音頻資料，采用幻燈片、網(wǎng)絡視頻或光碟等，為醫(yī)學生呈現(xiàn)生動且真實的學習情景，激發(fā)學生的好奇心和學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的學習效率。另外，多媒體網(wǎng)絡教學媒體形式豐富，可用于學生進行各種英語練習和考試。由于學生是在網(wǎng)上完成一系列英語任務，避開了老師的監(jiān)控和同學的干擾，有利于降低學習焦慮。

總之，英語作為國際語言其重要性和使用的廣泛性，加之作為醫(yī)學領域國際學術交流的重要工具，醫(yī)學院校應高度重視醫(yī)學生英語的學習。面對醫(yī)學生存在英語學習焦慮這一現(xiàn)實，深入挖掘引發(fā)焦慮的原因，積極探索應對策略，為醫(yī)學生快樂而有效地學習英語創(chuàng)造條件。

參考文獻：

[1]朱智賢.心理學大詞典[K].北京：北京師范大學出版社，1989.

[2]Horwitz， Elaine K. & Cope，J.. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal，1986，70（2）：125-132.

[3]武波.性格與外語學習[J].外語教學，1997，18（3）：11.

[4]Young， D. J.. Creating a low- anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？ [J]. The Modern Language Journal，1991（4）：426-439.