以學為中心的課堂：別樣精彩

楊蕾

[摘 要]習作教學中，由于教師缺乏整體性觀照和系統性梳理，導致訓練目標模糊和訓練內容隨意。李玉貴老師從學生學習的立場出發(fā)，遵循習作學習的規(guī)律，引導學生學習寫作方法，始終讓學生站在課堂中央。他引領學生在“豐富情境”中訓練思維，主動自學；在“互惠小組”中凝聚合力，積極互學；“搭建支架”突破難點，有效助學，使以學為中心的習作課堂展現出別樣的精彩！

[關鍵詞]學為中心；自學；互學；助學

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）25-0074-02

當前的習作教學中，存在著訓練目標模糊和訓練內容隨意等問題。究其原因，是對習作教學缺乏整體性的觀照和系統性的梳理導致的，自身的隨意性、主觀性較明顯。那么，如何改變現狀，不囿于成見，進行習作教學的突圍？

臺灣著名語文教師李玉貴執(zhí)教的習作課《分心蟲》就為我們提供了典范。課堂上，李老師從學生學習的立場出發(fā)，遵循習作學習的規(guī)律，引導學生學習寫作方法，始終讓學生站在課堂中央，充分體現了以學為中心的習作教學思想。李老師這節(jié)課的教學內容是寫一件熟悉的事。教師在充分了解學情的基礎上制定了恰當的教學目標，聚焦了精當的教學內容，通過板塊設計，逐層推進的策略，引領學生學會把課堂上分心的一件事寫具體，寫生動，并運用圖片、文字、繪本等手段，引導學生在觀察、想象、思考、表達的過程中，感受學習的發(fā)生，體驗學力的提高和素養(yǎng)的提升。

一、在“豐富情境”中訓練思維，主動自學

基于情境的教學是真實、靈動，最具張力的。課堂上，李老師為了讓學生的思維由形象向抽象自然過渡，她精心創(chuàng)設了幾個生動豐富的情境，學生通過觀察、辨析、描述，思維逐步走向深入，走向成熟，向習作深處漫溯。

（片斷一）

師：分心蟲專門吃掉課堂上的分心事。

（投影：“課堂上的分心事”）

師：誰看出這個句子的關鍵詞了。

（學生答“分心事”）

師：其實“分心事”的前面還有一個重點詞，對，是“課堂上”。它專吃哪兒的分心事？我們來看一下。

（放片子，一個坐在板凳上動作幅度特別大的孩子，腳抬得很高。）

師：你在課堂上是怎么分心的？愿意和分心蟲分享自己分心的事嗎？請說出五個分心的經歷。

上課伊始，李老師由“分心蟲”的創(chuàng)意激發(fā)學生的學習興趣，進而聯系生活實際，聚焦了本節(jié)習作課的關鍵詞“課堂”和“分心事”。這一主題集中指向了學生現有的認知領域，實現了知識與經驗的有效對接，體現了“習作源于生活”的教學理念。學生在這個熟悉又真實的情境中，獨立思考，自由表達，在教師的點撥下，學會分類，學會歸納。把課堂中的分心事，通過“說、想、做”等方面盡情地表達出來。

二、在“互惠小組”中凝聚合力，積極互學

日本著名教育專家佐藤學先生提出：學習的深刻本質就是相互傾聽，而“學習共同體”的建構便是基于傾聽、基于對話的相互學習的路徑。在李老師的課堂，學生便以小組為單位建立了這樣的“學習共同體”，他們相互傾聽，相互鼓勵，相互提醒。在沒有恐懼，沒有歧視，沒有壓力的學習氛圍中，學生真正安心、靜心、專心。并從別人的眼神里，話語中，學會尊重，懂得寬容，真正體會到在這個“互惠小組”中，大家可以認認真真地聽，清清楚楚地說，輕輕松松地等候，讓別人的思維融入自己的想法，也讓自己的見解碰撞他人的觀點，從而形成最強大，最有力，最具效力的學習合力。

（片斷二）

（師投影圖片：一個孩子坐在板凳上彎腰撿鉛筆。）

師：你能看出他在做什么分心事嗎？

生：撿鉛筆。

師：好，老師提示你一下，你可以往前想，也可以往后想，把這個小朋友分心的事變成十個動作。想一想，他除了撿筆，還有哪些動作？

（學生默默地想，有的只說出了一兩個動作。）

師：你剛才看到的是大動作，現在要關注小動作。他的目的是撿筆，猜猜看前面會發(fā)生什么事，后面又會發(fā)生什么事？看看能不能說出十個小動作，可以進行小組合作。

師：有的同學很棒，通過小組合作，他不僅想到許多小動作，還想到了神態(tài)、姿勢。

課上，當李老師出示一個男孩撿拾鉛筆的畫面，啟發(fā)學生仔細觀察，說出幾個連貫動作時，部分學生只能說出一個或兩個。此時，教師沒有越俎代庖，而是把學習的主動權交給學生，充分發(fā)揮“互惠小組”的作用，引導學生再次揣摩學習要求后，在組內靜心傾聽，盡情交流，相互啟發(fā)，相互借鑒。孩子們在開放的空間里協同探究，同伴互助，“按、伸、勾、翹、趴”等精準的動詞躍然紙上?？梢?，在你一言，我一語的民主氛圍中，學生會放下所有的思想包袱，全身心地投入最佳的學習狀態(tài)。

三、“搭建支架”突破難點，有效助學

李老師的有效助學集中體現了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學理念，即在學生最需要，又感到困惑的地方給予他們及時的幫助，讓學生有了學習的機會，進步的平臺，提升的空間，也讓學習真實、有效地發(fā)生。如學生觀察“撿拾鉛筆”時，部分學生只知道僅有的幾個環(huán)節(jié)，能說出簡單的幾個動作。如何突破這一難點，把一件事寫具體，寫生動呢？李老師通過“拆解動作”這一有效方法，引導學生想象前幾個動作，再想象后幾個動作，借助“思前想后”讓觀察與想象自然勾連，建立聯系，從而學會細致觀察，深層思考，領悟細節(jié)的生動與精彩。

（片斷三）

師：想一想，他除了撿筆，還能用什么詞語來描述別的動作。

生：他的手撐著桌子，那個手撿筆，兩條腿坐在板凳上。

師：哪只手撐桌子，哪只手撿筆。

生：他左手撐著桌子，右手撿筆。

師：右手怎樣撿筆？

生：右手放在地上撿筆。

師：他為何要撐著桌子？想想之前他是什么樣子？

（投影圖片：在撿筆之前，男孩眼睛轉動的樣子。）

師：看，連眼神都能寫，這個神情可以加在前面，也可以加在后面，那張圖只是個引子，大家要學會想象。

師：請問筆為什么會掉？中間可以加什么動作？幫他把想法說清楚，說具體。

一生：可以加上玩筆、轉筆的動作，然后模仿小李飛刀“chua（第四聲）”一下把筆扔出去了。

師：很棒！請再說一遍。

生：他不想寫作業(yè)，把筆拿起來“嗖嗖”地轉，感覺很無聊，突然模仿“小李飛刀”的樣子，筆“chua（第四聲）”一下就扔出去了。

師：真好！還用上了擬聲詞呢！這就是把一件事寫具體，寫生動。其實，我們剛才是在拆解動作。

建構主義理論認為，教師應該時刻注意讓學習任務始終處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導。為了進一步引導學生把一件事寫具體，寫生動，李老師適時搭建了繪本支架，在繪聲繪色的朗讀和講解中，學生進一步明確寫好一件事除了要細化動作，還可以加上環(huán)境襯托和親身感受，讓這件事更加飽滿，更加充實。學生在語言支架、圖像支架、示例支架的引領下，理解得更透徹，感悟得更深刻，為后續(xù)的學以致用打下基礎。

李老師的課堂寧靜、優(yōu)雅，舉手投足間透射出師者博大的教育情懷和高尚的教育品格?！皶?、敢說、善等”是她的教學箴言。她的課堂體現了對兒童的尊重，對教學的堅守，對教育的執(zhí)著！

（責編 韋淑紅）