在英語(yǔ)泛讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

劉曉唯

在英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，是我們實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。近年來，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際以及校本課程建設(shè)的需要，我們選取《典范英語(yǔ)》分級(jí)閱讀作為課外泛讀教材。在教學(xué)中我采取多種方式，變“挖好陷阱，等著學(xué)生上鉤”的課堂為學(xué)生參與并展示思維的課堂。

以一本書的閱讀為例，學(xué)生要在課前自己預(yù)習(xí)，完成初步的理解和朗讀。在反復(fù)聽讀3-4天之后，教師在課堂上給每一組分配不同的活動(dòng)任務(wù)，包括描述圖片、角色扮演、分析人物、模擬采訪、添加前傳、續(xù)寫故事、列舉人物生平等。分配任務(wù)后，給學(xué)生充分的時(shí)間，讓學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行討論和準(zhǔn)備。在第二課時(shí)，學(xué)生進(jìn)行成果展示和交流，并在教師的引領(lǐng)下，加深對(duì)故事情節(jié)和主題的理解。

1.對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)

一開始學(xué)生根據(jù)故事內(nèi)容提問題的時(shí)候，只能通過關(guān)鍵詞斷斷續(xù)續(xù)地表達(dá)意思，在教師的指導(dǎo)下，逐漸能夠正確使用時(shí)態(tài)和以正確的語(yǔ)序提問，形成了基本的特殊疑問句或者一般疑問句的句式意識(shí)。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在自然需要的情況下產(chǎn)生的。在描述圖片的環(huán)節(jié)，一些學(xué)生能夠找出文中相應(yīng)的句子，但是更多的學(xué)生能夠自己造句，用已有的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)合圖片合理地表達(dá)。

2.對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

任務(wù)一：學(xué)生提問，檢查情節(jié)理解。以往教師的提問是“高瞻遠(yuǎn)矚”的，基本上都是故事的主干問題，答案連起來就是一篇很好的故事梗概，但是學(xué)生并不感興趣。最初，學(xué)生的提問也僅僅基于文章內(nèi)容，多為事實(shí)性問題，較易在文章中找到答案，但是也達(dá)到了理解文章細(xì)節(jié)的目的。而隨著提問人數(shù)的逐漸增多，個(gè)別小組成員能夠拋開文章中的淺層信息，關(guān)注到文章隱含的、作者未正面說明的問題。例如，在學(xué)習(xí)《Jellyfish Shoes》這本書時(shí)，文章提到Laura把水母鞋扔到海里，水母鞋沒有沉入海底，而是“bobbed about on the waves”，一個(gè)學(xué)生提出了這樣的問題：“Why didnt jellyfish shoes sink？ ”問題提出后，另一名學(xué)生回答道：“They were made of plastic， so they didnt sink， they just bobbed about on the waves. ”看似簡(jiǎn)單的問題，讓學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)遷移到物理學(xué)知識(shí)，體現(xiàn)出思維過程，同時(shí)也體現(xiàn)出學(xué)科間的融合。提問的任務(wù)有效地激活了學(xué)生的思維，讓學(xué)生在提問和回答過程中學(xué)會(huì)質(zhì)疑，形成批判性思維。

任務(wù)二：角色扮演，再現(xiàn)故事發(fā)展。學(xué)生以四人小組為一個(gè)單位，表演故事節(jié)選，全員參與。表演時(shí)，學(xué)生需要背誦臺(tái)詞并配上相應(yīng)的動(dòng)作，其他學(xué)生作為評(píng)委評(píng)出最佳發(fā)音者、聲音洪亮者和最佳表現(xiàn)力者等。角色扮演活動(dòng)充分發(fā)揮了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，激發(fā)了學(xué)生的興趣。

任務(wù)三：模擬采訪，深入體會(huì)人物內(nèi)心。模擬采訪活動(dòng)是鼓勵(lì)學(xué)生在理解文章，了解人物性格之后模擬采訪。學(xué)生在了解人物經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，通過準(zhǔn)備問題和回答，更加深刻地體會(huì)人物的性格特點(diǎn)和內(nèi)心感受。例如，在學(xué)習(xí)《球王貝利》時(shí)，學(xué)生四人一組組成采訪團(tuán)隊(duì)，除了“貝利”和一名記者，還加入了攝影師和粉絲等角色。記者采訪的問題包括書中內(nèi)容以及一些開放性問題，如詢問貝利為什么要熱心于慈善活動(dòng)等。

任務(wù)四：續(xù)寫故事。為了激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，教師根據(jù)故事內(nèi)容布置改編故事的任務(wù)?；趯?duì)文本的理解，學(xué)生可以發(fā)揮想象力寫故事前傳和后傳。以《The Ghost Ship》為例，在故事的一開始幽靈船就已經(jīng)停在了校園里，作者并未交代背景和原因，學(xué)生就可以發(fā)揮想象，為故事加上一個(gè)合理的前傳。

任務(wù)五：分析人物，多角度解讀角色。由于典范閱讀大多是故事或人物傳記，人物和情節(jié)是最重要的組成部分。因此，我們?cè)诿勘緯刑暨x一兩個(gè)代表人物，讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行分析，要求學(xué)生在總結(jié)人物性格特點(diǎn)時(shí)必須給出課文中的“證據(jù)”。分析人物能夠有效地幫助學(xué)生解讀文本，理解故事主線和細(xì)節(jié)信息，又能在分析他人的過程中體驗(yàn)到不同人物的性格特點(diǎn)。

3.對(duì)學(xué)生文化品質(zhì)的培養(yǎng)

分級(jí)閱讀的故事都來自于原汁原味的英文原版故事，對(duì)這些故事的挖掘有利于提升學(xué)生各方面的文化素養(yǎng)。學(xué)生在閱讀的過程中，自然而然地接收到不同地域的文化。在學(xué)習(xí)《My Friend Mandela》時(shí)，我們布置了一個(gè)小組任務(wù)——對(duì)比曼德拉和馬丁·路德·金。學(xué)生通過查閱資料，既了解了黑人在種族歧視時(shí)期所受到的不平等待遇，也了解了兩位偉人為爭(zhēng)取美國(guó)黑人的權(quán)利而斗爭(zhēng)的故事。

4.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

在以小組為單位完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，學(xué)生通過參與不同形式的活動(dòng)提高了自己的學(xué)習(xí)能力。首先，學(xué)生需要自己獨(dú)立完成故事的初讀，碰到生詞時(shí)，翻閱書后注釋或者借助工具書完成理解，并且在跟讀音頻的過程中熟悉單詞的語(yǔ)音。其次，在完成任務(wù)的過程中，小組成員互相啟發(fā)、互相幫助，既得到了語(yǔ)言的支持，也啟發(fā)了思維。另外，在活動(dòng)中，一些學(xué)生很好地利用了網(wǎng)絡(luò)、字典等工具，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高的一個(gè)體現(xiàn)。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)由淺入深，給不同層次的學(xué)生都提供了參與的機(jī)會(huì)。最后，在學(xué)完一本故事之后，我們會(huì)讓學(xué)生完成一份書面作業(yè)，內(nèi)容可以是提問并回答、描述最少5幅圖片、分析人物性格和人物情感變化、概括故事梗概、根據(jù)采訪寫一篇報(bào)道、續(xù)寫改寫等。這樣的作業(yè)兼顧到不同能力水平的學(xué)生，也讓課堂活動(dòng)落實(shí)到了筆頭，培養(yǎng)了學(xué)生的寫作能力。