把自己“擺”進(jìn)去

毛艷龍

摘 要：《祝?！肥墙?jīng)典文本，篇幅較長，內(nèi)容豐厚。教學(xué)時倘若忽視教學(xué)內(nèi)容整合，追求面面俱到，課堂易滑向繁雜的困境。長文短教，涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，關(guān)乎教學(xué)策略的探求。在《祝福》的教學(xué)中，教師可以嘗試幫助學(xué)生構(gòu)建更為有效的閱讀圖式，將學(xué)生置于著眼于主體的閱讀過程，使他們在“擺”進(jìn)文本且充分遭遇文本之后又能跳脫出篇章與文本的局限，形成對文類的共通反應(yīng)。

關(guān)鍵詞：長文短教；教學(xué)內(nèi)容；《祝?！?/p>

《祝?！芬晃?，長近萬言。教學(xué)內(nèi)容選擇多樣，幾近繁雜；教學(xué)落點見仁見智，難以統(tǒng)一。如何實現(xiàn)長文短教？教師們多有探求。

教學(xué)《祝?！罚覀兝@不開去的或許是祥林嫂的故事、魯鎮(zhèn)的人們、小說的主題、寫作技法等。我們以小說的“環(huán)境”“人物”“情節(jié)”三要素來教學(xué)《祝福》，當(dāng)然沒有錯，但會不會使課堂變得復(fù)雜甚至瑣碎？

“環(huán)境”方面，我們可以關(guān)注的有：四處祝福、魯四老爺?shù)臅?、四場飛雪、五處寫錢、籃子等。

“人物”方面，我們可以關(guān)注的有：肖像方面—— 三次外貌描寫，十二處寫眼睛，祥林嫂的白頭繩、兩次微笑，魯四老爺?shù)娜伟櫭?；語言方面——魯四老爺?shù)摹翱蓯骸薄叭欢?、四嬸的“斷喝”、祥林嫂講述狼吃阿毛的故事、短工的“淡然”；心理方面——河邊偶遇之時、得知死訊之后。

“情節(jié)”方面，我們可以關(guān)注的有：祥林嫂的一生、小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)（尤其是倒敘手法）等。

面對如此多的內(nèi)容，若取舍無道，便難以實現(xiàn)“長文短教”的教學(xué)設(shè)想。倪文尖教授曾指出，閱讀小說，首先不是去“解釋”，而是把自己“擺”進(jìn)去，帶著自己的人生經(jīng)驗去遭遇小說的世界，遭遇小說里的人生。[1]這樣的小說閱讀圖式或許能為小說教學(xué)提供新思路，打開新局面。據(jù)此，筆者對《祝?！芬晃牡慕虒W(xué)作了如下整合：

一、走進(jìn)祝福

清人范寅《越諺》釋“祝?！睘椤皻q暮謝年，謝神祖”。魯迅先生以民間風(fēng)俗為題，這為喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗且將其“擺”進(jìn)小說提供了一個不錯的抓手。請看如下教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，小說題為“祝福”，你來讀讀標(biāo)題，讀出祝福的味道來。

生1：我想讀出“歡愉”的味道。因為這是年終的大典。

生2：我想讀出“敬重”的味道。因為小說開篇花了不少篇幅來寫祝福的景象。

師：哦？你把寫祝福景象的語段念給大家聽聽。

生2：“這是魯鎮(zhèn)年終的大典……今年自然也如此。”

師：你從哪里讀出了“敬重”？

生2：我從人們對“福禮”的準(zhǔn)備看出了人們的重視；從動詞“陳列”“恭請”看出了人們的敬重；從三個“如此”看出了人們的堅持。

師：來，我們一起讀讀這段文字，讀出“歡愉”，讀出“敬重”。

[學(xué)生讀。]

師：從這段文字，我們還能讀出什么？

生3：我讀出了魯鎮(zhèn)人們的封建?！鞍莸膮s只限于男人”，男女有別，讓我覺得很不爽。

從課堂反應(yīng)來看，學(xué)生對“祝?！边@一習(xí)俗有了不同感受，遭遇了小說直觀的世界，生出了不同的理解，開始走近《祝?！?，把自己“擺”進(jìn)了文本。

二、我看見了

感受祝福的風(fēng)俗，實為教學(xué)起點，如何由點而面，筆者拋出了主干問題：作為讀者的我，讀完小說《祝?！泛?，我看見了……

教學(xué)實錄如下：

師：同學(xué)們，我們讀完小說《祝?！泛?，看見了什么呢？請以“讀完《祝福》，我看見了……”的句式來分享我們的閱讀感受。

生1：讀完《祝?！罚铱匆娏讼榱稚┍瘧K的一生。

師：你來說說祥林嫂的一生如何悲慘？

生1：祥林嫂兩次守寡，兩次到魯鎮(zhèn)，死了自己的兒子阿毛，捐了門檻卻未能參與“福禮”的準(zhǔn)備，真的好慘，好悲涼！

師：說得真好。很簡潔地把祥林嫂的一生梳理了，同時加上了自己的感受。來，你來說。

生2：讀完《祝福》，我看見了祥林嫂眼睛的空洞。這種空洞是希望破滅之后的無奈、無助與無力。

師：同學(xué)們，他用了“空洞”一詞，這種空洞是人生悲涼帶給我們的黑暗與凜冽。來，你說。

生3：讀完《祝福》，我看見了魯鎮(zhèn)人們的麻木，甚至殘忍。我們來看祥林嫂講完阿毛的故事之后，魯鎮(zhèn)的那些男人、女人們的反應(yīng)：“沒趣”“陪出”“特意尋來”“嘆息一番，滿足的去了”。這簡直就是一群沒心沒肺的人嘛！

師：你的語言感覺真好，在你這里，這些語言有了溫度，冰涼一片。

生4：（順著生3的思路）讀完《祝福》，我看見了柳媽那核桃似的臉，看見了四嬸的勢利，看見了四叔的道貌岸然。

從教學(xué)實錄可以看出，學(xué)生很快就把自己“擺”進(jìn)了小說。作為讀者，學(xué)生“看見了”小說中外顯的人物和故事以及內(nèi)隱的心理與態(tài)度。閱讀活動的成果需要外顯，而朗讀是外顯重要的方式，于是筆者請學(xué)生讀以下五句話，要求讀出人們“又冷又尖”的情狀：

可惡！然而……

祥林嫂，你放著吧！我來擺。你放著吧，祥林嫂！

你呀。我想：這總是你自己愿意了，不然……

我真傻，真的。

她未必知道她的悲哀經(jīng)大家咀嚼賞鑒了許多天，早已成為渣滓，只值得煩厭和唾棄；但從人們的笑影上，也仿佛覺得這又冷又尖，自己再沒有開口的必要了。

作為讀者，我們看見了“有形”與“無形”，但這樣的看見也許存在距離感甚至無力感。如何消解？這需要我們向文本更深處探尋。

三、“我”看見了

《祝?！返臄⑹鋈缤犊滓壹骸芬粯樱捎谩拔摇钡臄⑹霾呗?，“我”成了讀者那只真實的“眼”，這給讀者“我”與敘述者“我”提供了對接的可能性。因此，筆者繼續(xù)推進(jìn)，讓學(xué)生說說“《祝福》中的‘我看見了……”：

師：我們常說“最美不過相遇”，《祝福》中的“我”與祥林嫂相遇了，這次“遇見”卻并不那么美好。

[教師呈現(xiàn)圖片——“我遇見祥林嫂”。]

師：請說說與這張圖片有關(guān)的內(nèi)容。

生齊：“我昨天遇見祥林嫂的事”。

[學(xué)生分角色朗讀相關(guān)文字。]

師：在這部分文字中，《祝?！分械摹拔摇?，看見了什么？

生1：“我”看見了祥林嫂樣貌的變化。

[學(xué)生讀相關(guān)文字。]

生2：“我”看見了不吉利。相遇之后，祥林嫂死了，魯四老爺說她是“謬種”。

師：“我”還看見了什么？

生3：“我”看見了畏懼、膽怯。

師：你為什么這樣說？

生3：文中有很多這樣的詞句，比如“悚然”“躊躇”“匆匆的逃回”。還有就是“我”是知識分子，卻沒法回答祥林嫂這樣的農(nóng)村下層婦女的問題。

師：你怎么知道“我”就是知識分子了？

生3：第一段里面有描述。還有祥林嫂的話“你是識字的，又是出門人，見識得多”。在祥林嫂的理解中，“識字的”就是讀書人，就是知識分子。（掌聲）

師：同學(xué)們，這位同學(xué)讀書能將前后文勾連，能從一句平常的話中讀出隱含的意義，真好！

學(xué)生發(fā)現(xiàn)通過“我”能看到讀者“我”尚未發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容——“我”真實的內(nèi)心感受，發(fā)現(xiàn)“我”是故事的經(jīng)歷者、敘述者、見證者。這可以讓他們感受到《祝?！返臄⑹虏呗浴Ｖ链?，學(xué)生慢慢“擺進(jìn)了小說的深處甚至褶皺里。

那么，如何將課堂再次打開，開掘出文本新的內(nèi)容，實現(xiàn)兩個“我”的統(tǒng)一？

四、我們看見了

畢飛宇先生說：“我只能說，魯迅先生太會寫小說了?！盵2]這句話成了課堂一顆新的種子，筆者請學(xué)生猜想畢飛宇先生為什么這樣說。

生1：畢飛宇先生驚嘆的是魯迅先生對人物的描摹與刻畫，魯迅先生通過細(xì)節(jié)、語言、肖像描寫把魯鎮(zhèn)人們刻畫得活靈活現(xiàn)。厲害！

生2：畢飛宇先生贊嘆魯迅先生很會講故事，他讓“我”來說這個故事。

生3：我覺得畢飛宇先生覺得魯迅先生很會“融”。我發(fā)現(xiàn)《祝?！菲鋵嵅恢皇侵v祥林嫂的故事，還有“我”的故事，“我”和祥林嫂的故事。（掌聲）

師：這位同學(xué)真了不得?！蹲８！吩瓉砣谶M(jìn)了這么多故事??？！好像不止這三個故事哦。

生4：還有“我”與魯鎮(zhèn)的故事、祥林嫂與魯鎮(zhèn)的故事。

師：這樣看來，“我”的故事與祥林嫂的故事構(gòu)成了《祝?！返墓适?。

學(xué)生在猜想中發(fā)現(xiàn)了故事的層疊與交融，擴(kuò)大了閱讀視域；學(xué)生真切地遭遇了小說中的“人物”與“故事”，將小說的人物、情節(jié)甚至環(huán)境等三要素完全融匯。學(xué)生也能隱約感覺到閱讀小說的策略與門徑，讀人物、讀情節(jié)、讀環(huán)境。但是，對于學(xué)生的反應(yīng)是自覺行為還是最初的萌動，我們?nèi)孕枥潇o評估。認(rèn)知的合理性與情感的可靠性，不斷地逼視著我們的課堂，考量著我們的耐性。如何真實且有效地檢視學(xué)生的實際學(xué)得？我們需要將學(xué)生“擺”進(jìn)文本更深處，并觀察他們能否跳出來。

五、《祝福》中彷徨

如果將《祝?！方庾x成“祥林嫂的故事”，此文主題的多義性與教學(xué)的豐厚性會被人為消解。如何保有文本的核心價值與文本的教學(xué)價值，這又是擺在我們面前無法繞開的問題。據(jù)此，筆者試圖引導(dǎo)學(xué)生探討“《祝?！纷罱K選入了《彷徨》，我們又能看見《祝?！分性鯓拥尼葆澹俊边@一問題。

筆者先讓學(xué)生猜想：“讀完《祝?！泛螅蠋熥钕雴柕囊粋€問題是什么？”學(xué)生猜想后，筆者與學(xué)生進(jìn)行了如下對話：

師：真厲害！你倆都已經(jīng)做了這樣的解讀了……同學(xué)們，其實老師想問的問題是這樣的：請看注釋，魯迅的小說集有《吶喊》《彷徨》，而《祝?！纷詈筮x入了《彷徨》，我們又能看到怎樣的彷徨呢？

生1：我看到了“我”內(nèi)心的局促、膽怯、猶豫和彷徨，因為我們看見了作為知識分子的“我”面對祥林嫂之類的人們時的“支吾”與“說不清”。

生2：我看到了“我”的“返鄉(xiāng)”與“走”的彷徨，文中反復(fù)說“無論如何，明天我決計要走了”，“我”真的好糾結(jié)，在糾結(jié)中又好像很決絕。

生3：假如我們把“我”的身份看作作者魯迅本人，那么我們或許能看到魯迅作為斗士的無力與彷徨，看到在那個年代一批人的彷徨。（掌聲）

學(xué)生們看到了《祝?！分心敲炊嗟尼葆?，但這些回答是否合理？是否深刻？我們須小心求證。

《彷徨》按寫作年序輯錄，這好像不容辯駁。但我們不可否認(rèn)：作家的作品（集）在某種程度上是其心路歷程的反映，與心境有關(guān)。竹內(nèi)好曾揣摩“何以要引用《離騷》詩句，定名為《彷徨》呢？這似乎與他編這部集子時的心境有關(guān)”[3]，并以魯迅《自選集·自序》加以佐證。王曉明先生在《無法直面的人生——魯迅傳》中這樣寫道：“這篇小說似乎是繼續(xù)《孔乙己》和《明天》的思路，借祥林嫂的故事來表現(xiàn)紹興社會的一角?？墒?，就在用平實的白描的手法寫出祥林嫂的一生的同時，他又忍不住用了另一種反復(fù)曲折的句式，對作品中的‘我細(xì)加分析，不惜將‘我的自語和祥林嫂的故事，隔成明顯不同的兩大塊……在他的小說中，《祝?！肥且粋€轉(zhuǎn)折，正從這一篇起，他的自我分析正式登場了。他把它排在《彷徨》的卷首，這從他的小說的變化來看，不正是一個恰當(dāng)?shù)奶崾締?？”[4]按照王先生的觀點，《祝?！氛介_啟了作者自我分析的序幕。

魯迅先生在《題〈彷徨〉》（1933年）中如是說：“寂寞新文苑，平安舊戰(zhàn)場。兩間余一卒，荷戟獨(dú)彷徨?！痹谶@首詩的語境中，“彷徨”二字可釋為“游移不定，不知往哪兒走好”，作者彷徨于“新文苑—舊戰(zhàn)場”與“兩間”之中，歷史“中間物”的特性讓其游走于陰暗與明亮之間，這是其彷徨心態(tài)的真實寫照，也是自我分析的真切表達(dá)。無怪乎汪暉先生在談及《彷徨》的基調(diào)時會如此激動：“這是一曲回蕩在蒼茫時分的黎明之歌，從暗夜中走來的憂郁的歌者用悲愴、凄楚和嘲諷的沉濁嗓音迎接正在誕生的光明?！盵5]

據(jù)此，我們有理由相信，學(xué)生對“《祝福》中的彷徨”的理解是合理且深刻的。

與把自己“擺”進(jìn)去相較，“跳”出來則是閱讀活動的升華。跳得堅實、跳得寬廣、跳得靈動與否，在很大程度上受“擺進(jìn)”的影響。在教學(xué)中，淺嘗輒止或留遺憾，強(qiáng)行推進(jìn)又覺粗暴，因此，在尊重學(xué)情及學(xué)生真實閱讀狀況的前提下，師生共同敲打并反思課堂學(xué)習(xí)活動已成必要。

六、對“擺進(jìn)”的敲打與反思

我們努力將學(xué)生“擺進(jìn)”小說，領(lǐng)著學(xué)生去遭遇小說的世界，遭遇小說里的人生；但我們?nèi)匀恍枰獙W(xué)生的閱讀活動進(jìn)行回顧與反思。因此，筆者與學(xué)生一起通過詢喚式的活動收束課堂教學(xué)：

1.讀完小說，我們好像看到了祥林嫂的一生；而事實上，小說直接寫的只是“我”回鄉(xiāng)的短短四天。

2.讀小說，不能只是簡單地“讀人物”“讀故事”，可你是否也常陷入這種尷尬：讀的時候，最有感觸的未必是人物和故事情節(jié)，而真要表達(dá)自己的閱讀感受，卻除了“人物”“故事”以及“主題”，你又不知從何說起？

3.像這篇《祝?！?，“我”的境遇和困窘其實早已令你關(guān)注，特別是小說開頭部分“我”與祥林嫂相遇時的那段對話，更一直讓你惴惴不安、莫名所以？[6]

長文短教，涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，關(guān)乎教學(xué)策略的探求?！罢Z文教學(xué)方法的選擇隨著教學(xué)內(nèi)容而轉(zhuǎn)移，同一篇課文的不同教法，往往意味著教學(xué)內(nèi)容有所不同。”[7]王榮生教授的說法在“往往”意義上道出了普遍的教學(xué)取向，但我們可以嘗試幫助學(xué)生構(gòu)建更為有效的閱讀圖式，將學(xué)生置于著眼于主體（自身經(jīng)驗、閱讀訴求、認(rèn)知情感）的閱讀過程，使他們在“擺”進(jìn)文本且充分遭遇文本之后又能跳脫出篇章與文本的局限，形成對文類的共通反應(yīng)。這或許是作為語文教師的我們，應(yīng)該要做的事。面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)主張，我們是否可以先懸置對教學(xué)內(nèi)容的先在且固有的認(rèn)知？是否可以在祛蔽的基礎(chǔ)上，還原學(xué)生閱讀文本的真實狀況？長文短教，教《祝?！?，雖顯稚嫩，但筆者極樂意作出這樣的嘗試，但愿能給那些真誠的孩子帶去感動與思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文尖，朱羽.新課標(biāo)語文學(xué)本·高中選修系列·2現(xiàn)代小說閱讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：286.

[2]畢飛宇.小說課[M].北京：人民文學(xué)出版社，2016：109.

[3]竹內(nèi)好.從“絕望”開始[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：99.

[4]王曉明.無法直面的人生——魯迅傳[M].臺北：業(yè)強(qiáng)出版社，1992：118—119.

[5]汪暉.反抗絕望[M].石家莊：河北教育出版社，2000：117.

[6]王榮生，倪文尖.國家課程標(biāo)準(zhǔn)試驗課本（試編本）《語文》（必修·第三冊）[M].上海：上海教育出版社，2007：73.

[7]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：11.