自愛(ài)視域下的學(xué)校教育

安冬　高德勝

摘要 長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)自愛(ài)產(chǎn)生了眾多的誤解，遮蔽了自愛(ài)的真實(shí)內(nèi)涵。實(shí)際上，自愛(ài)一方面表現(xiàn)在限制自己的物質(zhì)欲望，為精神需要?jiǎng)?chuàng)造空間；另一方面表現(xiàn)在擺脫自我中心的束縛，主動(dòng)走向他人，實(shí)現(xiàn)自我與他人的和諧統(tǒng)一。自愛(ài)的精神追求是教育的題中之義?，F(xiàn)代學(xué)校教育對(duì)自愛(ài)的忽視，實(shí)際上是對(duì)教育本質(zhì)的背離。為了應(yīng)對(duì)教育中的問(wèn)題，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重自愛(ài)精神的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)教育的本真追求。

關(guān)鍵詞 自愛(ài)；精神追求；學(xué)校教育

在現(xiàn)實(shí)生活中，一些人將自愛(ài)與自利、自私混淆在一起，將其排除在教育視野之外，這不僅不利于自我認(rèn)識(shí)的發(fā)展，還妨礙教育精神價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為了正確認(rèn)識(shí)自我，促進(jìn)教育精神的發(fā)展，亟須厘清自愛(ài)的真實(shí)內(nèi)涵，為自愛(ài)正名。

本文由個(gè)人視角的自愛(ài)展開(kāi)論述，先闡釋自愛(ài)的內(nèi)涵，再以此為基礎(chǔ)說(shuō)明現(xiàn)代學(xué)校教育如何不利于學(xué)生自愛(ài)精神的培養(yǎng)，最后提出學(xué)校教育建構(gòu)學(xué)生自愛(ài)精神的應(yīng)對(duì)策略。

一、自愛(ài)的內(nèi)涵

論及自愛(ài)，人們對(duì)它的一種誤解就是將其與自利混為一談，認(rèn)為自愛(ài)就是為自己囤聚物質(zhì)財(cái)富，滿足自己的物質(zhì)欲望，實(shí)際上，這不僅不是自愛(ài)的表現(xiàn)，而且是自愛(ài)所極力避免的。對(duì)于自愛(ài)的人而言，對(duì)自我物質(zhì)欲望的放縱，會(huì)抑制自我內(nèi)在精神價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。人的精神性需要主體意志努力方可實(shí)現(xiàn)，在這個(gè)過(guò)程中，主體要克服各種困難，集中精力完成自我的精神性的成長(zhǎng)。但是人對(duì)物質(zhì)欲望的放縱常常使人沉溺于物欲滿足所帶來(lái)的瞬間快感之中，滋生焦躁與懶惰，從而消解人追求精神發(fā)展的意志力量，阻礙人的精神性的實(shí)現(xiàn)。

另一種對(duì)自愛(ài)的誤解，即將自愛(ài)理解為自私，認(rèn)為自愛(ài)就是以自我為中心，排斥他人。實(shí)際上，自私是自愛(ài)最大的敵人。自私者否認(rèn)自我與他人之間的精神聯(lián)系，阻斷自我與他人之間的情感通路。一方面，自私的人不僅不能共情他人的痛苦，還可能將自己的痛苦轉(zhuǎn)嫁給他人，“己所不欲，必施于人”。另一方面，面對(duì)他人的快樂(lè)，自私的人不僅無(wú)法受到感染，還可能產(chǎn)生嫉妒之心，從而隔斷自我與他人的情感聯(lián)系，將自我困在狹小的空間里自怨自艾，這是其一。其二，自私者將他人視作可操控的工具，異化自我與他人之間的互動(dòng)，將“愛(ài)”與“被愛(ài)”理解為“利用”與“被利用”。在自私者眼中，“我愛(ài)你，因?yàn)槲倚枰恪?，?shí)際上，在自私者那里，當(dāng)其將他人視為工具的同時(shí)，也將自我視為他人眼中的工具。其三，自私者與他人的關(guān)系還具有競(jìng)爭(zhēng)性。自私者將他人視作自己的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。“在本體論上，競(jìng)爭(zhēng)等同于否定他者的存在，表達(dá)‘殺死他者的意愿。當(dāng)代競(jìng)爭(zhēng)從你應(yīng)該殺死他人以使自己活下來(lái)這一形而上前提演化建構(gòu)而來(lái)?！痹谶@個(gè)意義上講，處于競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系當(dāng)中的人們，將他人視作自我利益的威脅，他人的失敗為自我獲取利益創(chuàng)造條件。為了同他人爭(zhēng)奪利益，自私者將精力全部投放在對(duì)他人的提防和警惕上，沒(méi)有精力來(lái)關(guān)注自己內(nèi)在的精神生活，將他人視作對(duì)手的同時(shí)，也截?cái)嗔俗晕业木駳w路。

由此，自私的人阻礙自身精神性的成長(zhǎng)，異化他人與自我之間的精神聯(lián)系，從這個(gè)意義上說(shuō)，自利與自私都不是自愛(ài)，換句話說(shuō)，自利與自私是自愛(ài)的反向表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，我們可以得出，自愛(ài)一方面表現(xiàn)在限制自己的物質(zhì)欲望，為精神需要?jiǎng)?chuàng)造空間；另一方面表現(xiàn)在擺脫自我中心的束縛，主動(dòng)走向他人，實(shí)現(xiàn)自我與他人的和諧統(tǒng)一。

自愛(ài)限制物質(zhì)需要的過(guò)度滿足。“為了能夠生存下去，我們必須占有、保留、維護(hù)和使用某些物品，比如身體、食品、住房、衣服和工具，這些都是為了滿足我們的基本需求所必需的?！蔽覀儗⑦@些“必需的基本需求”稱為基本的物質(zhì)需要，基本的物質(zhì)需要是“植根于人的物質(zhì)機(jī)體中的需求，是人性的一部分，在任何情況下，都必須得到滿足”。雖然對(duì)于人來(lái)說(shuō)，物質(zhì)需要的滿足是必需的，但是，物質(zhì)需要的滿足不是人發(fā)展的終點(diǎn)，更不是人的終極目標(biāo)。滿足自己的物質(zhì)需要是為精神需要?jiǎng)?chuàng)造條件，精神需要的滿足才是人所追求的方向。因此自愛(ài)重視自我精神世界的構(gòu)建，注重人的精神追求?！叭伺c一般動(dòng)物的一個(gè)區(qū)別在于人是精神性存在……精神的喪失，也就意味著人之特性的喪失”，精神需求根植在人的本性之中。在精神創(chuàng)造的活動(dòng)里，人們可以拓展自己生命的價(jià)值，進(jìn)而不斷地認(rèn)識(shí)自我、超越自我、完善自我。

自愛(ài)將自己從自我中心的束縛中解救出來(lái)，融入非自我中心的人際關(guān)系之中，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)整全的自我。當(dāng)自我走出自我中心的束縛，便會(huì)感受到周遭他人的存在。其一，人會(huì)因他人的快樂(lè)而快樂(lè)，因他人的痛苦而痛苦，自我的情感空間因?qū)λ饲楦械墓睬槎玫截S富和發(fā)展。其二，人不僅能夠共情他人，還可以感受到他人對(duì)自己的共情，這種共情的共情，幫助自我消解人內(nèi)部的孤獨(dú)和不安。如馬丁·布伯所言：“在實(shí)現(xiàn)‘我的過(guò)程中我講出了‘你?！逼淙?，列維納斯的“他者”對(duì)“非自我中心”狀態(tài)作了更進(jìn)一步的表述?！八呤恰ㄒ坏臋?quán)威”，“為他”意味著“自己給他者做了人質(zhì)”。在這個(gè)意義上，自我與他人之間的關(guān)系具有非對(duì)稱性?！拔以跒樗?，而不管他者是不是在為我”瑚，換句話說(shuō)，“為他者”不求“他者”的互惠和回報(bào)。這種“為他”的單向性在一定意義上捍衛(wèi)了主體自身的獨(dú)立性和能動(dòng)性。

由此可見(jiàn)，自愛(ài)就是關(guān)照自己的精神需要，主動(dòng)走向他人，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)與精神、自我與他人的統(tǒng)一。實(shí)際上，這不僅是自愛(ài)的要求，也是教育的本真要求，是現(xiàn)代學(xué)校教育的題中之義。

二、背離自愛(ài)的學(xué)校教育

教育作為自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)，有其內(nèi)在的目標(biāo)和指向，從本質(zhì)上看，“真正的教育，乃是幫助個(gè)人，使其成熟、自由，綻放于愛(ài)與善良之中”，從這個(gè)意義上講，教育追求的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)和人性完滿，由此可以看出，教育的目標(biāo)與自愛(ài)的內(nèi)涵如出一轍。學(xué)校教育本應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自愛(ài)，使學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心自己的精神世界和自己身邊的他人，但是現(xiàn)代學(xué)校教育背離自愛(ài)的要求，僭越教育的本真價(jià)值。

限制物質(zhì)欲望的過(guò)度滿足是自愛(ài)的原則，但是，現(xiàn)代學(xué)校被物質(zhì)利益綁架，背離自愛(ài)的要求?！艾F(xiàn)代學(xué)校許諾給國(guó)家和個(gè)人的是實(shí)利，而不是人性升華?！睂W(xué)校所作出的利益許諾是在教育之外另立的一個(gè)目的。正如杜威所預(yù)言的那樣：“如要在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過(guò)程中的許多意義?！爆F(xiàn)代教育的意義被桎梏在物質(zhì)利益的世界里，教師被掙錢(qián)、晉升的緊迫感包圍，學(xué)生則為分?jǐn)?shù)、金錢(qián)、獎(jiǎng)勵(lì)而埋頭學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生淪為物質(zhì)世界的奴仆，“教育成為人性物化的幫兇”，人性的精神價(jià)值和意義世界被教育所遺棄?！斑@種失掉了另一半的教育，培養(yǎng)的與其說(shuō)是失掉一半的人，不如說(shuō)尚不是真正意義上自覺(jué)活動(dòng)的人?！?/p>

自愛(ài)旨在追求意義世界的建構(gòu)，但是，現(xiàn)代學(xué)校將“教育的重點(diǎn)置于如升級(jí)、學(xué)分和畢業(yè)證書(shū)等外部獎(jiǎng)賞上面”，簡(jiǎn)化和削減真理和知識(shí)，導(dǎo)致知識(shí)的淡化和枯燥無(wú)味，違背自愛(ài)的精神追求?！霸诋?dāng)代社會(huì)中，課程目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化考試和普遍的焦慮總會(huì)催促我們繼續(xù)前進(jìn)，而不是停下來(lái)深入一些”，對(duì)于知識(shí)的教與學(xué)只需要達(dá)到升級(jí)考試的標(biāo)準(zhǔn)即可，多深入一步即是浪費(fèi)。這種淺嘗輒止的知識(shí)教學(xué)淡化了知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，削減了知識(shí)的精神魅力。匆匆地掠過(guò)知識(shí)的表層，并且認(rèn)為這些表層的信息就是教育的內(nèi)容，這種“將信息的表面誤解成教育的全部，就好像把包裝誤解為禮物”。對(duì)這種表層信息的占有和淺嘗輒止的知識(shí)教學(xué)，無(wú)論外在的包裝多么華麗耀眼，其內(nèi)在仍舊是一個(gè)精神匱乏的空殼，都不足以構(gòu)建起學(xué)生豐富的意義世界。

在人際交往中，自愛(ài)反對(duì)自我中心，但現(xiàn)代學(xué)校中的師生關(guān)系、生生關(guān)系卻不知不覺(jué)地踐行著“人人為己”的交往原則，與自愛(ài)背道而馳。在現(xiàn)代學(xué)校中，教師面對(duì)學(xué)生，總是扮演著獨(dú)裁者的角色，“注重維護(hù)自身的立場(chǎng)并極力反駁別人的立場(chǎng)”。權(quán)威化的師生關(guān)系催生師生沖突與矛盾，割裂師生的精神聯(lián)系，致使學(xué)生將自己隔絕在狹小的自我世界里，孤立自我的精神空間。現(xiàn)代學(xué)校的師生關(guān)系不僅存在割裂化的特點(diǎn)，還表現(xiàn)出工具性的特征。教師與學(xué)生將對(duì)方視為自己謀求實(shí)際利益的工具。“在日常的師生交往實(shí)踐中，很多教師參與師生交往的驅(qū)動(dòng)因素更多地指向了金錢(qián)、教師職業(yè)、獎(jiǎng)勵(lì)、晉升、名譽(yù)等；而不少學(xué)生在師生交往中也只想要金錢(qián)（一般是大學(xué)生）、學(xué)生身份、獎(jiǎng)勵(lì)、分?jǐn)?shù)等。”由此，師生間這種逐利化的交往，常常導(dǎo)致學(xué)生將他人視為實(shí)現(xiàn)自己利益目的的工具。

教育中的人際關(guān)系不僅包括師生關(guān)系，也包括生生關(guān)系。在學(xué)校里學(xué)生面對(duì)自己的同伴，常常表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度。在升學(xué)考試的壓力面前，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間和精力關(guān)注自己的同伴。學(xué)?！敖逃麄儾灰獙?duì)別人過(guò)于關(guān)注，特別是同班的其他孩子：社會(huì)交往要從屬于學(xué)業(yè)上的追求”。從教室的物理環(huán)境上，也可以看出學(xué)校并不鼓勵(lì)學(xué)生間的交流與溝通。一排排的座位統(tǒng)一面向黑板擺放，學(xué)生坐在座位上直接面對(duì)的是老師，將背影和側(cè)臉留給同伴。在學(xué)校里，很多時(shí)候?qū)W生間的交流被視為“違紀(jì)”的竊竊私語(yǔ)。學(xué)校借助考試、排名等手段，來(lái)刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生之間的關(guān)系被競(jìng)爭(zhēng)所主導(dǎo)，自己的勝利取決于他人的失敗，為了防止自己失利，需要時(shí)刻提防他人的進(jìn)步和成功。本應(yīng)相互依偎、共同成長(zhǎng)的同伴關(guān)系被競(jìng)爭(zhēng)所取代。

由此可見(jiàn)，現(xiàn)代學(xué)校教育抑制教育主體的精神性成長(zhǎng)，異化人際問(wèn)的交往，背離自愛(ài)的要求和教育的目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)教育的本真價(jià)值，學(xué)校應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的精神性發(fā)展，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)健康和諧的人際交往。

三、踐行自愛(ài)的學(xué)校教育

自愛(ài)節(jié)制物質(zhì)欲望的膨脹蔓延，要求發(fā)展人的精神需要。一方面，物質(zhì)欲望的膨脹侵占人的精神發(fā)展空間；另一方面，正是由于人精神需要的匱乏，導(dǎo)致物欲的滋長(zhǎng)蔓延。因此，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的精神發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的精神追求。

其一，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重有意義的學(xué)習(xí)。所謂有意義的學(xué)習(xí)就是教師“給予學(xué)生方法、鼓勵(lì)、實(shí)踐和指導(dǎo)，以讓他們自己去發(fā)現(xiàn)真理或運(yùn)用材料發(fā)展知識(shí)”。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)包容和重視學(xué)生所犯的“知識(shí)性錯(cuò)誤”，不斷鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行發(fā)問(wèn)。學(xué)生對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑和“錯(cuò)誤理解”實(shí)際上是學(xué)生與知識(shí)對(duì)話的過(guò)程，教師應(yīng)當(dāng)抓住教育時(shí)機(jī)，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，樹(shù)立學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主體性地位。借助這種有意義的教學(xué)活動(dòng)，來(lái)幫助學(xué)生不斷挖掘知識(shí)背后的精神價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)課程本身所具有的精神屬性。

其二，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重人文藝術(shù)教育的發(fā)展。人文藝術(shù)教育能夠使學(xué)生以更為豐富、細(xì)膩的精神性方式，將自我與世界聯(lián)系起來(lái)。教師通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)優(yōu)美、雅致、真實(shí)本質(zhì)的藝術(shù)鑒別能力，來(lái)發(fā)展學(xué)生的精神追求。藝術(shù)教育對(duì)學(xué)生的影響正如柏拉圖所描述的那樣：“在美妙的景致和音樂(lè)中成長(zhǎng)，點(diǎn)點(diǎn)滴滴地受益。他們眼睛所看到的是美好與公正，他們耳朵所聽(tīng)到的是美好與公正，好像一陣來(lái)自純凈區(qū)域的有益健康的微風(fēng)刮過(guò)人的心田，使兒童的心靈不知不覺(jué)被外在的美和理性的美所吸引?！睂W(xué)?？梢越柚鷮?duì)音樂(lè)、美術(shù)等藝術(shù)鑒賞課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，來(lái)拓寬學(xué)生的精神空間，培養(yǎng)學(xué)生的精神需要。

其三，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己、反思自己。“學(xué)校教育不能將受教育者的注意力只引到認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界上，還要引到認(rèn)識(shí)人自身上，要幫助年輕一代不停地追問(wèn)人是什么、人生的意義是什么、幸福是什么等問(wèn)題。只有這樣，才能避免教育成為人性物化的幫兇，才能使教育成為一個(gè)‘富于人性和使人具有人性的過(guò)程?！睂W(xué)校教育通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生不斷地“向內(nèi)看”，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造自己的內(nèi)在精神需要，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的核心價(jià)值追求。

其四，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)采取更為合理的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)學(xué)生的目的在于促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。“教育評(píng)價(jià)的功能，通常的說(shuō)法應(yīng)包括激勵(lì)、導(dǎo)向、鑒定三大功能。其中，導(dǎo)向作用與激勵(lì)作用是評(píng)價(jià)的本質(zhì)目的?！被谶@種理解，一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)弱化對(duì)學(xué)生的分?jǐn)?shù)排名，對(duì)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的排名更偏重于教育評(píng)價(jià)中鑒定甄選功能的發(fā)揮，對(duì)分?jǐn)?shù)排名的過(guò)度關(guān)注不利于教育評(píng)價(jià)本質(zhì)目的的實(shí)現(xiàn)。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)開(kāi)發(fā)多元的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。依據(jù)不同的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)過(guò)程來(lái)架構(gòu)綜合性的學(xué)生評(píng)價(jià)系統(tǒng)。不同于單一性的教育評(píng)價(jià)，綜合性的學(xué)生評(píng)價(jià)更傾向于突出學(xué)生的個(gè)性差異，由此更有利于將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從與他人進(jìn)行比較、開(kāi)展競(jìng)爭(zhēng)，轉(zhuǎn)移到自身的成長(zhǎng)與發(fā)展上。

其五，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重人際關(guān)系的構(gòu)建。一方面，在學(xué)校教育過(guò)程中，應(yīng)注重增強(qiáng)師生間的理解與溝通，這就要求教師要先具備理解學(xué)生的意愿和能力。移情是理解教育的核心，教師要真正地認(rèn)識(shí)學(xué)生，就要移情于學(xué)生的世界和想法。借助更加民主和對(duì)話式的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，有意增加與學(xué)生的接觸和交往。對(duì)于教師來(lái)講，認(rèn)識(shí)學(xué)生既不是基于距離化的理性分析，也不是基于“你認(rèn)為他是誰(shuí)”和“你希望他是誰(shuí)”的主觀臆測(cè)。對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)必須依靠對(duì)學(xué)生活生生的存在的理解。教師通過(guò)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換，站在學(xué)生的角度，理解和體驗(yàn)學(xué)生的觀點(diǎn)、情感和思維過(guò)程，來(lái)與學(xué)生建立嶄新的聯(lián)系。教師對(duì)學(xué)生的移情不僅有利于提高對(duì)學(xué)生的理解和認(rèn)識(shí)，還有利于呵護(hù)學(xué)生自身易感知的心靈。學(xué)生通過(guò)感知教師對(duì)自己的理解和關(guān)愛(ài)，進(jìn)一步敞開(kāi)心扉，“發(fā)展敏感的心靈，給予心靈以移情的真正自由”，更加直接、真實(shí)、開(kāi)放地接觸他人和世界。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)注重學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。學(xué)習(xí)共同體由學(xué)科知識(shí)、教師和學(xué)生三部分構(gòu)成。學(xué)習(xí)共同體是教育教學(xué)過(guò)程中所形成的一種新型的人際關(guān)系，它能促進(jìn)人際交往，并以此來(lái)使“我們的想法得到檢驗(yàn)、我們的理解受到挑戰(zhàn)和爭(zhēng)論，而這正是增長(zhǎng)知識(shí)的關(guān)鍵所在”?！皩W(xué)習(xí)共同體不僅為學(xué)習(xí)過(guò)程服務(wù)，而且它本身就是課程的一部分?！睂W(xué)習(xí)共同體注重培養(yǎng)師生間的合作精神，教師一般很少直接作用于學(xué)生，更多是通過(guò)與學(xué)生的真誠(chéng)交流和溝通，來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生一起參與創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，比如，教師可以經(jīng)常詢問(wèn)學(xué)生：“你覺(jué)得我們?cè)撛鯓酉嗵帲俊薄澳阆Ｍ页蔀橐粋€(gè)什么樣的老師？”

現(xiàn)代學(xué)校教育在踐行自愛(ài)精神的過(guò)程中，應(yīng)注重人性的精神維度，建構(gòu)健康和諧的人際關(guān)系，進(jìn)而“使學(xué)校成為學(xué)生們（以及教師們）置身其中的‘更加美好的地方”。

責(zé)任編輯|李敏