學生厭學的表現(xiàn)、原因和輔導方法

林惠瓊

【摘 要】學生厭學現(xiàn)象廣泛的存在于中小學教育當中，學生厭學的解決不當不僅影響學生個體的自我成長，也容易導致一系列社會問題。本文將簡要闡述學生厭學的表現(xiàn)，并在外界環(huán)境以及學生心理內(nèi)在兩個方面來分析學生厭學的根本原因。此外，本文也在教師的角度分析了構(gòu)建多元評價體系、激發(fā)學習興趣以及轉(zhuǎn)變教師角色對輔導厭學學生的有益影響。

【關(guān)鍵詞】厭學；表現(xiàn)；原因；輔導方法

一、學生厭學的表現(xiàn)

厭學是學生在長期的學習過程當中出現(xiàn)的一種消極反應，是學生持續(xù)處于緊張或高壓環(huán)境下而引發(fā)的疲倦懈怠狀態(tài)。學生厭學的主要表現(xiàn)可以總結(jié)為厭學情緒和厭學行為兩個方面。

在厭學情緒方面，主要體現(xiàn)在對學習失去興趣，主觀情緒上對學習持冷漠厭倦態(tài)度，比如課堂上精神渙散，思維相對遲緩，不愿參與到課堂教學中來；課堂外沒有明確學習目標，消極對待作業(yè)，思想上拒絕自主思考，意志力相對薄弱，容易被其他事物所干擾進而無法投入到課堂外的自主學習當中。而學生厭學情緒的積累也一定程度地反映在其行為當中，表現(xiàn)為在行為上主動遠離學習。比如，厭學者頻繁地遲到、曠課以抵觸接受教育，即使身處課堂也不免交頭接耳或悶頭睡覺；更有甚者，在課外拒絕完成老師布置的任務，甚至在考試過程中公然抄襲。

厭學現(xiàn)象廣泛存在于中小學教育當中，厭學情緒和行為都不利于學生的自我成長，容易誘導學生步入歧途，引發(fā)一系列社會問題。以下我們將著重分析學生厭學的原因，并探討相應的輔導方法及對策。

二、學生厭學的原因

文獻[1]結(jié)合了選擇理論剖析了厭學現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。心理學家格拉瑟認為“作為高級物種，人類除了生存和繁殖的基本生理需求之外，還存在歸屬感、權(quán)利、自由以及享樂的心理需求”。選擇理論[2]認為，外界只是向個人傳遞了信息，個體的情緒則是個體自身所選擇的?；谶x擇理論，文獻[1]認為，可以通過外部激勵和內(nèi)部激勵來激發(fā)學生的學習動機，不能僅僅強調(diào)外部激勵而忽視學生內(nèi)在的心理需求。以下，我們將在外部環(huán)境和內(nèi)在心理兩個方面來闡述學生厭學的原因。

（一）外部環(huán)境

學生所處的外界環(huán)境在無時無刻的向?qū)W生傳遞信息，一旦外部環(huán)境所施加的壓力與學生內(nèi)心需求相悖，則容易使得學生滋生厭學情緒。筆者認為，使得學生容易產(chǎn)生厭學反應的外界條件主要有三個：巨大的學業(yè)壓力、不良的家庭氛圍以及呆板的教學模式。

（1）巨大的學業(yè)壓力

在當前社會，學生的評價標準單一，唯分數(shù)論的盛行使得學生承受著巨大的學業(yè)壓力。長久以來，傳統(tǒng)的填鴨式教育，大行其道的題海戰(zhàn)術(shù)一直在為人所詬病的同時，卻也普遍存在于中小學教育當中。其實，早在上世紀90年代，國家已經(jīng)頒布了《學校衛(wèi)生工作條例》，嚴格規(guī)定了小學生每日在校接收教育時間需控制在6個小時之內(nèi)；而近些年來，多項“減負令”的出臺也在側(cè)面說明了當今學生肩上所背負的學習壓力依舊沉重?，F(xiàn)行的高考制度，使得分數(shù)在大多數(shù)情況下成為了衡量學生的唯一標準。這種唯一的評判標準，使得學生不僅在校內(nèi)有著繁重的學習任務，甚至在校外還得承受來自輔導機構(gòu)的額外壓力。在長久的學業(yè)壓力之下，周而復始、相對枯燥的學習任務很難激發(fā)學生的學習熱情，長此以往則使得學生對學習產(chǎn)生一種厭倦抵觸心理，進而在情緒和行為上產(chǎn)生厭學反應。

（2）不良的家庭氛圍

家庭環(huán)境總在潛移默化的影響學生的自我成長，父母的期望值、教育觀以及整個家庭的氛圍都與孩子的學習生活有著密不可分的聯(lián)系。首先，家長對孩子不切實際的要求，過高的期望值會無形中使得學生產(chǎn)生巨大的心理壓力。一旦學生在學習上無法滿足父母希望子女成龍成鳳的愿望，久而久之學生則會產(chǎn)生對學習的畏懼心理，產(chǎn)生巨大的精神壓力。其次，家長錯誤的教育觀念也會對孩子本身的學習態(tài)度造成影響。過度地放縱溺愛孩子容易使學生形成過度自我、懦弱散漫的人格，進而使得孩子自身上進心不足，意志力薄弱，無法正確面對困難。因此，一旦學習內(nèi)容的難度增大，課程安排的進度加快，這些孩子則容易滋生厭學情緒。最后，不良的家庭氛圍則使得學生無法完全集中精力在學習上。家庭上的不和將帶給孩子無所適從、缺乏關(guān)愛的情感體驗，這往往使得孩子在課堂上分心，在家中更無法安心學習。此外，一旦學生缺乏家長的管束，感受不到家庭的關(guān)愛，則非常容易受到社會問題青年的蠱惑，進而步入歧途，無心向?qū)W。

（3）呆板的教學模式

良好的教學模式能夠激發(fā)學生的學習興趣，于此相反的，枯燥的教學模式則使得學生被動的接受知識，喪失了主動學習的積極性。第一，傳統(tǒng)的教學模式忽略了學生參與課堂的重要性，缺乏師生間的有益互動，沒有實際考慮學生的能力水平，使得學生一味單向地接受知識，帶給學生枯燥沉悶的學習體驗。第二，傳統(tǒng)的教學模式只注重理論知識的講解，忽視了實際操作的同步學習。單一的教學手段，無法充分調(diào)動學生的全部感官參與到課堂教學中來，單純理論知識的介紹也抽象了知識本身，增大了學生理解的成本。

（二）內(nèi)在心理

格拉瑟在《了解你的學生：選擇理論下的師生共贏》一書中這樣認為，“學校，尤其是中等教育，應該關(guān)心學生心理上的內(nèi)在需求”。一味地強調(diào)外在因素，卻忽略學生內(nèi)在心理，這是根本性的錯誤。以下我們將簡要介紹學生厭學的內(nèi)在心理因素。

（1）持續(xù)動力的缺失

厭學學生缺乏內(nèi)在的學習動力，無法建立長遠的學習目標，面對困難無法通過自身的努力加以克服。在學習過程中，他們往往沒有明確的學習動機。這是因為其無法認識到學習的重要性所造成的內(nèi)在學習動力缺失，進而無法充分調(diào)動自身投入到學習中?；谶x擇理論，我們可以這樣認為，學生自身沒有體會到學習的必要性，盲目的學習現(xiàn)狀與內(nèi)在心理需求不相匹配，進而表現(xiàn)為對學習失去樂趣。學生一旦處于這種被動狀態(tài)，往往無法全神貫注，思維也將不會持久活躍。

（2）自我激勵的缺失

在日常學習中，一旦學生無法正確認識自己，看輕自己，對自身的能力與品質(zhì)有著低于實際的認識，這將使得學生產(chǎn)生自卑心理，進而在對待困難的學習任務時常傾向于選擇放棄。這是學生內(nèi)在自我激勵缺失的表現(xiàn)。學生自我激勵的缺失，將導致其產(chǎn)生明顯的“習得性無助”，即在學習過程中的連續(xù)失敗體驗造成的學生自身對學習本身感到無能為力，甚至自暴自棄的狀態(tài)。

三、學生厭學的輔導方法

現(xiàn)有的關(guān)于學生厭學現(xiàn)象的研究[4][5]普遍認為，解決學生厭學現(xiàn)象需要社會、學校、家庭和學生自身的共同努力。筆者作為一名普通的人民教師，以下將從教師的角度簡要闡述面對學生厭學的正確輔導方法。

（一）構(gòu)建多元評價機制

作為教師，應該構(gòu)建多元評價的機制，不再單純的以分數(shù)來衡量學生。在教學過程中，我們需要激發(fā)學生自身的內(nèi)在能動性，讓學生能夠正確認識自身的能力，促使其能夠進行自我批判與自我認知。與此同時，我們也應以肯定與鼓勵為主的態(tài)度，來引導學生的自我評價。在引導的過程中，我們需要充分相信每個學生自身的潛質(zhì)，使得學生在表現(xiàn)良好時可以相信自己能夠做得更好，在表現(xiàn)不好時也能進行自我反省進而獲得自我完善。這種以學生自我評價為主，以教師支持肯定的評價為輔的多元評價體系，能夠規(guī)避傳統(tǒng)的只以分數(shù)這一單一指標來評價學生所帶來的消極影響，能夠充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，避免厭學情緒的滋生。

（二）激發(fā)學習興趣

激發(fā)學生的學習興趣，能使得學生持續(xù)的保持學習熱情，在長時間的學習過程中不易出現(xiàn)疲憊心理。有效地激發(fā)學生的學習興趣，其一是要求多種教學手段相互結(jié)合，教師在了解學生學業(yè)水平以及明確教學任務的基礎上，通過理論與實踐的結(jié)合，多種教具搭配使用，進而保證課堂教學的生動性，提高學生的學習熱情。有效地激發(fā)學生的學習興趣，其二是要求教師做到因材施教。教師應正確認識到學生個體間的能力上的差異，根據(jù)不同學生自身學業(yè)水平和心理品質(zhì)上的特點，為其設計符合自身特點的成長方案。這就要求教師要充分認識每個學生的優(yōu)缺點，尊重學生個體差異，以發(fā)展的眼光實行“動態(tài)的”施教，減輕學生的自我否定與懷疑，進而使得學生在不同階段都能保證一定的學習熱情。

（三）轉(zhuǎn)換教師角色

教學作為一種以目標為導向的活動，教師角色的轉(zhuǎn)換對解決學生厭學問題有著顯著的影響。文獻[6]討論了三種不同的教師角色及其功能，即教師作為“知識傳播者”、“治療師”和“助產(chǎn)士”三種不同的教學角色。

教師作為“知識傳播者”的教學理念是以學術(shù)內(nèi)容為基本出發(fā)點。在這種角色模式下，教師往往擔任著課堂教學的核心，考試和測驗成為了一種通用的手段：教師作為主動方闡述知識并檢驗學生的學習成果；而學生則通常保持被動，在一定限制下給出簡要的答案。與“知識傳播者”角色模式相反的是，“治療師”教師角色考慮了學生個體自身及其心理先決條件，其基本出發(fā)點是增長和促進孩子的積極自我發(fā)展。當教師作為“治療師”角色出現(xiàn)在課堂時，教學成功與否的衡量準則，將不再是分數(shù)這種單一的評價方式，而是考量當前的教學內(nèi)容與教學場景是否符合學生心理的期望。

傳統(tǒng)的“知識傳播者”角色忽視了學生的主觀能動性，“治療師”角色則忘記了教育本身傳遞知識的根本屬性，而“助產(chǎn)士”教師角色則在兩者中間尋求一種更加平衡的模式。一方面，其認同課堂應回歸學術(shù)本質(zhì)，傳授知識仍是教師的本職；另一方面，其也強調(diào)教師應選擇更符合學生內(nèi)心特征的方式來傳遞知識。“助產(chǎn)士”教師角色有助于構(gòu)建師生互動的生動課堂：其一，教師作為“助產(chǎn)士”角色可以使得學生在課堂上獲得更大的權(quán)力，讓學生能夠更大程度的在課堂上發(fā)表自己的看法與理解；其二，教師作為“助產(chǎn)士”角色有助于弱化傳統(tǒng)上的學習競爭模式，根據(jù)學生本身的特質(zhì)和教學目標開展相應的合作學習活動，使得學生獲得自我的成長。在這種角色模式下，教師的主要功能只是“助產(chǎn)”，其以教學內(nèi)容為基礎，營造助力學生自我成長的有益氛圍，能大大提高學生的學習熱情，從源頭解決學生厭學問題。

參考文獻：

[1]張夫偉，蘇春景.學生厭學的根源及改善之道——基于威廉·格拉瑟的選擇理論[J].中國特殊教育，2014（8）.

[2]Glasser W.Choice theory：A New Psychology of Personal Freedom [M].New York：Harper Collins，1998

[3]威廉·格拉瑟.了解你的學生：選擇理論下的師生雙贏[M].首都師范大學出版社，2011.

[4]劉文生.欠發(fā)達地區(qū)中職留守學生心理問題現(xiàn)狀、原因及對策[J].科教導刊（上旬刊），2011（4）：211-212.

[5]馬金祥，王水玉.學生厭學的環(huán)境誘因及防治策略[J].教育探索，2005（5）：95-96.

[6]Schou L R.The Teacher as a Knowledge Transmitter， a Therapist and as a Midwife [J].Vestnik Mgiro，2011，3.