學(xué)科測評，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程

費嶺峰

【編者按】評價的主要目的是為了全面了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，是為了激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)及改進(jìn)教師的教學(xué)；新形勢下的數(shù)學(xué)學(xué)科評價更應(yīng)是有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。近年來，針對評價主體的多元化、評價方式的多樣化的研究持續(xù)進(jìn)行著。學(xué)科評價是浮于表面，還是切實契合實際教學(xué)所需？如何建構(gòu)適用于一線教學(xué)的學(xué)科評價體系？評價中的命題研究如何進(jìn)行？本期專輯圍繞“小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科評價體系構(gòu)建”的研究展開，就小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科評價新模式加以探討。

自2014年開始，筆者所在地區(qū)進(jìn)行了“促進(jìn)中小學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展的‘綠色評價”的項目實踐，并成為了省級評價改革的試點項目。實踐中，所在區(qū)域中小學(xué)各學(xué)科重點圍繞“能力立意”進(jìn)行了學(xué)習(xí)測評探索，經(jīng)過幾年的實踐，項目組在評價視角、測評設(shè)計及測評結(jié)果的應(yīng)用等方面，積累了一定的經(jīng)驗。筆者現(xiàn)以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例展開具體的闡述。

一、測評視角：從關(guān)注學(xué)習(xí)“結(jié)果”走向關(guān)注學(xué)習(xí)“過程”

傳統(tǒng)的學(xué)科考試，一般以結(jié)果測評為主，強調(diào)習(xí)題（或問題）解答結(jié)果的正確與否，較少涉及思維過程、活動經(jīng)驗等內(nèi)容的考查。這使得教師在分析、解讀考試結(jié)果時，重點落在分?jǐn)?shù)高低的比較上，忽視對學(xué)生在解題過程中所表現(xiàn)出來的思維水平、能力狀況的全面分析，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的思維狀態(tài)與行為表現(xiàn)缺少有深度的解讀與剖析。

我們提出的基于學(xué)科“能力立意”的學(xué)習(xí)測評，試圖改變傳統(tǒng)考試重結(jié)果的測評理念，將測評的視角擴(kuò)展到學(xué)生的思維與活動經(jīng)驗上來，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)某個知識內(nèi)容時表現(xiàn)出來的所有“認(rèn)知行為上的變化信息和證據(jù)”，據(jù)此分析學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平。

例如，學(xué)生對“公頃”這一土地面積單位的認(rèn)識。傳統(tǒng)的考試，一般會采用客觀題[如：1公頃=（__）平方千米；1公頃=（__）平方米]，簡單應(yīng)用（結(jié)合某個問題的解答過程，完成計量單位間的轉(zhuǎn)化）等，重識記輕理解、重機(jī)械運算輕量感建立的測評方式，測評視角著眼于學(xué)生知識技能的考查，弱化了數(shù)學(xué)理解水平與數(shù)學(xué)思想方法運用水平的考查。

在學(xué)科“能力立意”測評中，我們同樣有對“公頃”概念的認(rèn)識水平的測評，問題設(shè)計成了如下的形式：

以下哪個地方的占地面積大約是1公頃？（ ）

A. 1個籃球場_ B. 1間教室

C. 南湖區(qū)___ D. 1個操場

如此調(diào)整，一來可以從選擇結(jié)果評判學(xué)生對“1公頃”空間感（也就是量感）的建立水平；二來可結(jié)合學(xué)生的“想法說明”，了解學(xué)生的思考過程，考查學(xué)生對“1公頃”的理解水平，分析問題的經(jīng)驗形成水平。顯然，這樣的測評視角不僅僅實現(xiàn)了對《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在內(nèi)容目標(biāo)中提出的“結(jié)果目標(biāo)”的考查，同時也對“過程目標(biāo)”作出了評判。應(yīng)該說，從關(guān)注“結(jié)果”到關(guān)注“過程”，是我們實踐學(xué)科“能力立意”測評的根本出發(fā)點。

二、測評設(shè)計：在評價的基本要素中突出“學(xué)習(xí)過程”

所謂學(xué)習(xí)過程，是指學(xué)生在教學(xué)活動中通過與教師、同學(xué)及教學(xué)資源的相互作用而獲得知識、技能和發(fā)展情感態(tài)度等的過程，既包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位、方法的選擇、策略的運用及經(jīng)驗的形成，還包括思維的狀態(tài)、能力的發(fā)展等。傳統(tǒng)考試一般采用封閉的、指向結(jié)果的方式進(jìn)行測評，從評價標(biāo)準(zhǔn)的制定和材料的選擇來說，相對簡單，也比較容易設(shè)計，卻不利于考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)驗的形成水平和過程思維的狀態(tài)。我們的學(xué)科“能力立意”測評則相對比較開放，表達(dá)形式也會注重多元，有利于學(xué)生自主發(fā)揮，充分展現(xiàn)自身的能力水平和過程思維狀況，在評價內(nèi)容、材料、方法及評判標(biāo)準(zhǔn)等基本要素中始終關(guān)注對學(xué)生“學(xué)習(xí)過程”的考查。

（一）測評內(nèi)容：解構(gòu)測評目標(biāo)的同時，把握知識內(nèi)容的整體性

關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”的學(xué)科“能力立意”測評中，“測什么”同樣是個基本問題。設(shè)計中，首先需要基于學(xué)習(xí)過程解構(gòu)測評目標(biāo)。比如，對學(xué)生“運算能力”的測評，“算法運用”和“算理理解”是不同的目標(biāo)指向。測評設(shè)計中，我們不但要求通過計算某類式題考查學(xué)生的“算法運用”水平，而且通過設(shè)計“為什么可以這樣算”“請說說這樣算的道理”等問題，引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)思考過程，展示活動經(jīng)驗，據(jù)此考查他們的“算理理解”水平。唯如此，才能從整體上把握學(xué)生“運算能力”的水平狀況。

再如，就“問題解決能力”檢測，需要將考查目標(biāo)解構(gòu)成“發(fā)現(xiàn)與提出問題”“分析問題”與“解決問題”能力維度，但在具體的測評時，要強調(diào)從整體上進(jìn)行把握，平衡“四能”水平測評的內(nèi)容，從而檢測學(xué)生在“問題解決”內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中的思維水平與經(jīng)驗水平。

（二）測評材料：通過有創(chuàng)意的材料，考查學(xué)生的能力水平

測評材料是直接與學(xué)生發(fā)生關(guān)系的媒介。一般而言，用“陳題”進(jìn)行測評，能測出學(xué)生對相應(yīng)知識技能的識記水平，卻難以測出學(xué)生的活動經(jīng)驗形成水平與思維發(fā)展水平。因此，在“能力立意”學(xué)習(xí)測評設(shè)計時，創(chuàng)新測評材料是必不可少的過程。實踐中，我們采用情境創(chuàng)新、結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、問題創(chuàng)新的習(xí)題作為測評題。

比如，在考查學(xué)生“提出問題”的能力水平時，可以設(shè)計這樣的測評題。

例題：結(jié)合以下信息，請分別提出一個簡單問題和一個挑戰(zhàn)性問題。

學(xué)校操場一周是300米。小軍繞操場走一圈約4分鐘。小蘭每分鐘走60米。

這樣的測評題，由于信息較為豐富，要求也頗為開放，使得學(xué)生在思考、解答時，不能機(jī)械套用公式，需要創(chuàng)新問題解決的方法策略。同時，又有兩個不同水平層次的答題要求，能夠通過學(xué)生不同角度分析與理解信息，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生在解讀信息、處理信息的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗上的水平差異。

（三）測評方法：改進(jìn)紙筆測試的單一模式，增加表現(xiàn)性測評

我們知道，過程的考查用單一的紙筆測評很難實現(xiàn)。于是，我們在學(xué)科“能力立意”學(xué)習(xí)測評時，在常規(guī)的紙筆測試中增加學(xué)生展示思考過程的內(nèi)容要求，有時則結(jié)合學(xué)生的年齡特點、思考過程與表達(dá)要求等，采用口試等一些相對容易了解學(xué)生思考過程的方式進(jìn)行測試，以彌補傳統(tǒng)紙筆測試的不足。如上述關(guān)于“公頃”概念的認(rèn)識，我們當(dāng)然可以通過書面表達(dá)方式進(jìn)行考查，也可以借助口試的方式進(jìn)行考查。

另外，在實際的測評中，我們有時還會結(jié)合表現(xiàn)性評價，通過觀察學(xué)生在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)，考查他們的知識理解水平，分析與解決問題過程中的經(jīng)驗水平。如在考查學(xué)生對“角的度量”知識的理解與掌握水平時，可以設(shè)計如下要求的任務(wù)。

例題：小明想用一把破損的量角器（圖略）測量∠2的度數(shù)。

（1）他能測出∠2的度數(shù)嗎？

（2）如果能，請你動手試試看。

這樣的考查過程，既可以通過觀察學(xué)生動手操作的過程推斷出學(xué)生對“角的度量”技能掌握水平，又可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)評判其對“角的度數(shù)”內(nèi)涵理解與否，還可以考查學(xué)生運用所學(xué)知識解決新問題的能力水平。

（四）評判標(biāo)準(zhǔn)：具體化“過程”描述，為基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)分析作準(zhǔn)備

評價標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化，是學(xué)習(xí)測評的一項重要的內(nèi)容，也是評價工具設(shè)計的重要組成部分。唯有制定出明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平作出精準(zhǔn)的評判。如在上述的“提出問題”能力考查時，我們就針對此任務(wù)解決狀況給出了相應(yīng)的評判建議及答案示例。

1. 對提出“簡單問題”的描述。

基本要求：以一人的信息為內(nèi)容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘走多少米？小軍走2圈需要幾分鐘？小蘭走一圈需要多少分鐘？小蘭10分鐘走多少米等。提出的問題信息與情境相關(guān)，但信息間缺乏關(guān)聯(lián)的，得1分。如：小軍走得快嗎？提出的問題與題中信息無關(guān)，或提不出問題，則不給分。

2. 對提出“挑戰(zhàn)問題”的描述。

基本要求：以與兩人相關(guān)信息為內(nèi)容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘比小蘭多走多少米？小軍和小蘭同時出發(fā)繞操場走一圈，誰先走完等。提出的問題信息與情境相關(guān)，但信息間缺乏關(guān)聯(lián)的，得1分。如：小軍和小蘭在比賽嗎？提出的問題與題中信息無關(guān)，或提不出問題，不給分。

在對學(xué)生給出的答案進(jìn)行評判時，具體明確的答題水平描述有三個方面的作用：一是可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出全面、精準(zhǔn)的評判；二是有助于對學(xué)生的典型答案進(jìn)行歸類、歸因；三是為后續(xù)分析、運用數(shù)據(jù)指導(dǎo)“學(xué)”與“教”的改進(jìn)提供有效的幫助。

（作者單位：浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓(xùn)中心）