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    幼兒園科學(xué)教育融入STEM教育的核心價(jià)值與實(shí)施路徑

    2018-09-20 08:47:08楊曉萍楊柳玉
    關(guān)鍵詞:科學(xué)幼兒園素養(yǎng)

    楊曉萍,楊柳玉,楊 雄

    在世界多極化和經(jīng)濟(jì)全球化背景下,科技創(chuàng)新成為驅(qū)動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要動力。STEM誕生于20世紀(jì)80年代的美國,《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》報(bào)告被認(rèn)為是STEM學(xué)科集成戰(zhàn)略的里程碑,它首次明確提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性建議。美國自實(shí)施STEM教育以來,已在國民素質(zhì)、就業(yè)、國家經(jīng)濟(jì)實(shí)力、創(chuàng)新等方面有顯著提升,STEM教育可謂是美國國家競爭力的助推者。[1]發(fā)展STEM教育成為世界發(fā)達(dá)國家培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的重大戰(zhàn)略和未來愿景。2016年中國教育部在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中要求:“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在‘眾創(chuàng)空間’、跨學(xué)科學(xué)習(xí)(STEAM教育)、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用?!保?]2017年6月,中國教育科學(xué)研究院正式成立STEM教育研究中心并連續(xù)發(fā)布《中國STEM教育白皮書》和《STEM教師能力等級標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,白皮書中明確提出“STEM教育應(yīng)該納入國家創(chuàng)新型人才培養(yǎng)戰(zhàn)略,是跨學(xué)科跨學(xué)段的連貫課程群”。作為STEM教育的起始階段,幼兒園科學(xué)教育如何開展和融入STEM教育成為亟待解決的問題。

    一、STEM教育的內(nèi)涵和特征

    STEM教育顧名思義就是科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)和數(shù)學(xué)(Mathematics)的跨學(xué)科整合,但其內(nèi)涵并非各學(xué)科知識的簡單疊加,而是學(xué)科素養(yǎng)彼此之間進(jìn)行有效融合,組成為一個(gè)有機(jī)的整體,并以真實(shí)問題解決為任務(wù)驅(qū)動,在實(shí)踐中應(yīng)用知識、獲得知識,培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、復(fù)合思維和創(chuàng)新思維。[3]其特征主要體現(xiàn)在以下方面:

    第一,整合是STEM教育最突出的特征。在討論STEM教育整合特征時(shí),其實(shí)有許多關(guān)聯(lián)的術(shù)語,如“聯(lián)系”,“統(tǒng)一”,“跨學(xué)科”等。巴斯克斯等人(Vasquez et al,2013)依據(jù)學(xué)科間關(guān)聯(lián)度的增加,將整合的水平劃分為四個(gè)層次、學(xué)科的(Disciplinary)、多學(xué)科的(Multidisciplinary)、交叉學(xué)科的(Interdisciplinary)、跨學(xué)科的(Transdisciplinary)。[4]伴隨著整合的深入,超越原有的學(xué)科知識的簡單拼接,形成持續(xù)的動態(tài)的基于學(xué)習(xí)者中心的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。學(xué)生需要將跨學(xué)科的知識運(yùn)用到真實(shí)的情境中,并從多樣的,甚至是矛盾的觀點(diǎn)考慮問題。[5]STEM教育將學(xué)生置于科學(xué)工程問題情境之下,在解決問題的過程中建立起科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系,是超越學(xué)科知識的思維和理念的結(jié)合,屬于深入的跨學(xué)科整合。

    第二,以培養(yǎng)21世紀(jì)核心素養(yǎng)為目標(biāo)。[6](P26)與傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育的三維目標(biāo)相比,核心素養(yǎng)具有時(shí)代性和前瞻性,目的是培養(yǎng)個(gè)體具有在真實(shí)世界解決問題的知識、技能、態(tài)度和能力,其本質(zhì)上是在一個(gè)不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問題的能力,涉及邏輯思維、分析、綜合、推理、演繹、歸納和假設(shè)等高階素養(yǎng)(higher-order skills)。[7](P41)核心素養(yǎng)是關(guān)鍵素養(yǎng),不是全面素養(yǎng)。[8]幼兒園科學(xué)教育的核心素養(yǎng)應(yīng)該是基于知識經(jīng)驗(yàn)和技能之上的聚焦強(qiáng)化和升級轉(zhuǎn)型。

    第三,以真實(shí)問題情境和項(xiàng)目學(xué)習(xí)形式為課程設(shè)計(jì)的主軸。STEM教育面向生活,尤其是幼兒能夠接觸到的日常生活和社會生活,以真實(shí)生活情境中的問題激發(fā)興趣,根據(jù)恰當(dāng)?shù)恼n程標(biāo)準(zhǔn)和能力指標(biāo),以探究式、問題式和專題式等項(xiàng)目形式設(shè)計(jì)課程,“使學(xué)生脫離了以教師為中心的短暫課堂教學(xué),取而代之地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的跨學(xué)科長期學(xué)習(xí)活動,融合了現(xiàn)實(shí)世界的問題與實(shí)踐?!保?](P77)整個(gè)過程是圍繞真實(shí)問題的“真”情境和“真”探究。

    第四,重視邏輯思考和創(chuàng)新能力等思維的培育。美國國家科學(xué)院發(fā)布的研究報(bào)告《K-12教育中的工程:理解現(xiàn)狀和改進(jìn)未來》[10](P8)提出了工程教育的 3項(xiàng)原則:第一強(qiáng)調(diào)工程設(shè)計(jì);第二強(qiáng)調(diào)整合;第三強(qiáng)調(diào)思維習(xí)慣,特別在美國不斷提到一個(gè)“高階思維”。如果將STEM教育的四個(gè)字母分開你會發(fā)現(xiàn),幼兒在園每天或多或少都涉及科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),如探索和比較水和沙子、巖石和泥土等自然材料,認(rèn)識簡單的器械,如齒輪和滑輪等,但都是對某一領(lǐng)域知識的單維度的認(rèn)知學(xué)習(xí),建構(gòu)的科學(xué)定理和概念是單一的,而STEM教育呈現(xiàn)的真實(shí)情境是復(fù)雜的,多維度的,當(dāng)把不同領(lǐng)域的知識應(yīng)用于多維度的情境中,幼兒的思維路徑就變得多元,歸納、演繹、推斷、假設(shè)等思維習(xí)慣伴隨問題解決的實(shí)踐而建構(gòu)。

    二、STEM教育的核心價(jià)值

    (一)共通:跨學(xué)科知識和跨學(xué)段教育

    STEM教育在橫向上實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的綜合,四個(gè)學(xué)科領(lǐng)域具有天然的內(nèi)在聯(lián)系,工程素養(yǎng)解決的是基于生活實(shí)際情境的工具發(fā)明和制造,是STEM教育的主線,科學(xué)提供有關(guān)自然界的規(guī)律和原理,解決的是“是什么”和“為什么”的問題,數(shù)學(xué)提供的是科學(xué)統(tǒng)計(jì)知識和邏輯思維,技術(shù)提供的是方法和手段,解決的是“如何做”的問題,從分科課程到綜合課程,再到跨學(xué)科整合,STEM教育把學(xué)生學(xué)習(xí)到的各學(xué)科經(jīng)驗(yàn)與工程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)從不同側(cè)面探究世界間相互聯(lián)系的過程,形成四個(gè)學(xué)科領(lǐng)域間共通的大概念(big ideas),[10](P10)是全方位、立體化的整合(如圖1)。

    圖1 STEM教育的跨學(xué)科整合模型

    在縱向上,幼兒園階段的STEM教育是課程統(tǒng)整深度和廣度的初始階段。美國發(fā)布的一系列STEM教育政策報(bào)告都是圍繞K-12進(jìn)行,如《K-12科學(xué)教育框架》、《K-12教育中的工程:理解現(xiàn)狀和提升未來》、《K-12工程教育標(biāo)準(zhǔn)》等,“為了確保美國不致落后,州長、教育領(lǐng)導(dǎo)者和各級政策制定者都在呼吁全國的學(xué)?!伦杂變簣@上至大學(xué),均以STEM教育為新的重心”。[11](P80)

    (二)統(tǒng)一:社會需求和個(gè)性發(fā)展

    STEM教育是從實(shí)用主義價(jià)值取向高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會背景中演變而來,其直接原因是為了應(yīng)對第四次工業(yè)革命和創(chuàng)新型人才的緊缺,自誕生起就成為世界各國借以提高核心競爭力的國家戰(zhàn)略,體現(xiàn)的是國家意志和社會發(fā)展的需求。但與以往社會發(fā)展或個(gè)人發(fā)展兩級偏向的價(jià)值取向不同,STEM教育體現(xiàn)社會發(fā)展與幼兒個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一。

    STEM教育以建造主義(Constructionism)為指導(dǎo)思想,力求達(dá)到實(shí)踐學(xué)習(xí)(hands-on learning)和心智學(xué)習(xí)(minds-on learning)的協(xié)同發(fā)展。所謂建造主義是指在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者外在作品的制作和經(jīng)驗(yàn)的交流分享。[12]教師一方面為幼兒個(gè)性化發(fā)展釋放空間,讓幼兒在有趣的真實(shí)問題情境中,探尋不同視角和思路,型塑自我的認(rèn)知風(fēng)格和社會交往,獲得個(gè)性化的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的能力;另一方面,STEM教育中幼兒所獲得的創(chuàng)新能力、合作能力、實(shí)踐能力,批判性思維和交流能力都是指向未來現(xiàn)代化人才所要具備的核心能力,是國家科技創(chuàng)新人才的儲備力量。STEM教育通過發(fā)展幼兒的本質(zhì)力量來提升自我乃至改良社會。

    (三)共生:科學(xué)世界和生活世界

    德國杰出的思想家胡塞爾認(rèn)為,“生活世界”是直觀的、具體的、現(xiàn)實(shí)的和歷史的,因而也是豐富的,它給人以感性的生存基礎(chǔ)。生活世界為人成為‘人’提供了全部共同的、基本的要素。”[13]而科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物,是生活世界的抽象圖景,帶給我們智識和理性??茖W(xué)是統(tǒng)一于生活之中的。[14]人從科學(xué)世界中獲得的理性只有回溯到生活世界中才能被賦予理性的價(jià)值和意義。純粹的科學(xué)世界無法帶給幼兒生命的成長體驗(yàn)和動力。只有嵌入在生動、豐滿和感性的生活世界中的科學(xué)世界才具備科學(xué)的魅力,才能滿足幼兒理智、情感、意志等方面的需要。

    傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育雖也取材于生活世界,但在實(shí)施過程中或是因?yàn)槿狈?shí)踐或是因?yàn)橹R單一而陷入偏離生活世界或科學(xué)世界的痼疾。STEM教育卻將兩者有效地融合,課程設(shè)計(jì)關(guān)注STEM科學(xué)素養(yǎng)與幼兒生活的聯(lián)系,以幼兒生活世界中的問題為起點(diǎn),以解決生活世界的問題為目標(biāo),以生活世界的材料為操作對象;以科學(xué)思維來看待問題,以科學(xué)知識來解決問題,以科學(xué)素養(yǎng)為發(fā)展目標(biāo)。生活世界為科學(xué)世界提供事實(shí)基礎(chǔ),科學(xué)世界為生活世界賦予更深的意義,二者在幼兒的實(shí)踐合作中交織共生。幼兒在STEM教育中汲取科學(xué)素養(yǎng)又建構(gòu)自我的生活世界。

    (四)相遇:幼兒內(nèi)源性發(fā)展與STEM核心素養(yǎng)

    許多人認(rèn)為“真正的”科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)(STEM)學(xué)習(xí)直到孩子長大后才會出現(xiàn),而在兒童早期(出生到8歲)接觸STEM概念,僅僅是為以后的STEM學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。然而,有研究表明即使在生命的第一年,當(dāng)嬰兒看到一些不符合他們期望的東西時(shí),他們會系統(tǒng)地測試物理假設(shè)。[15]著名心理學(xué)家卡米洛夫·史密斯在《超越模塊性》中認(rèn)為兒童的發(fā)展不僅僅停留在行為掌握,人類要超越行為的掌握,發(fā)展出不同外顯水平的表征,最終達(dá)到元認(rèn)知、元語言的反思,在此基礎(chǔ)上建立理論。這是人類認(rèn)知的特點(diǎn),人類認(rèn)知的創(chuàng)造性和靈活性由此而來。[16](P8)正是在這個(gè)意義上,卡米洛夫把兒童看作小小的物理學(xué)家、小小的數(shù)學(xué)家,兒童的發(fā)展具有模塊傾向性和內(nèi)源驅(qū)動力。

    STEM教育為幼兒的認(rèn)知發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)條件。盡管STEM在形式上是問題導(dǎo)向,但貫穿于教學(xué)實(shí)施過程中的并非某一問題或模式,教師在沒有預(yù)設(shè)教學(xué)路徑的前提下讓幼兒“遭遇”STEM課程,不是讓幼兒為“做”而“做”,是在“做”的過程中,讓幼兒與STEM課程偶然“相遇”,使幼兒持續(xù)探究的內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)力在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力和靈活性。幼兒既是問題的解決者更是問題的發(fā)現(xiàn)者[16](P89),既是在“做中學(xué)”,更是超越“做中學(xué)”,成為真正意義上的學(xué)習(xí)者。

    (五)回歸:真實(shí)情境和現(xiàn)實(shí)問題

    傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育活動中的情境創(chuàng)設(shè)只是作為活動的輔助環(huán)節(jié),面對的問題也是抽離現(xiàn)實(shí)生活的“假”問題。而STEM教育中,真實(shí)情景的學(xué)習(xí)是統(tǒng)整課程的核心概念,也是跨學(xué)科課程能引發(fā)學(xué)生參與動機(jī)的關(guān)鍵。[17]情境的真實(shí)性和趣味性是驅(qū)動整個(gè)項(xiàng)目活動的源點(diǎn)?,F(xiàn)實(shí)問題被轉(zhuǎn)化為一系列的學(xué)習(xí)任務(wù),貫穿于整個(gè)活動本身,既是活動本身的線索又是幼兒直面的“真”問題,知識和經(jīng)驗(yàn)就蘊(yùn)含于問題解決的過程之中。因此,STEM教育面向現(xiàn)實(shí)生活可以囊括諸多問題,例如生態(tài)平衡、環(huán)境污染、宇宙探索等都可以成為教育內(nèi)容,平板電腦、模板、畫刷、3D打印機(jī)、AR體感設(shè)備等先進(jìn)科技工具都可以成為教育素材。在真實(shí)情境中幼兒開啟自己的深度學(xué)習(xí)。

    三、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域融入STEM教育的實(shí)施路徑

    以培養(yǎng)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和探究能力為目標(biāo)的幼兒園科學(xué)教育與STEM教育具有天然的相似性和緊密的聯(lián)系性。幼兒園科學(xué)教育融入STEM教育將帶來教育目標(biāo),學(xué)習(xí)方式,教學(xué)設(shè)計(jì)和評價(jià)模式的變革。

    (一)以核心素養(yǎng)與真實(shí)境遇的相互交織為幼兒園科學(xué)教育生成的根本路徑

    歷史上,我國的幼兒園科學(xué)教育曾一度被認(rèn)為是與幼兒生活有關(guān)的常識教育。2012年教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中將科學(xué)領(lǐng)域劃分為科學(xué)探究和數(shù)學(xué)認(rèn)知,并闡明包括情感態(tài)度、科學(xué)思維、知識經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)領(lǐng)域一般性的目標(biāo),但具體要求不夠明確,對探究的意義和本質(zhì)把握未做嚴(yán)格的界定,缺少較高層次的科學(xué)概念、原理、態(tài)度、價(jià)值觀等核心要素的目標(biāo)。

    幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)應(yīng)突出整合的核心素養(yǎng),指向21世紀(jì)幼兒發(fā)展所需的能力。一方面應(yīng)注重整合科學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)科素養(yǎng),如美國馬薩諸塞州頒布的《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指南》(Guidelines for Preschool Learning Exprinces),將兒童的STEM素養(yǎng)劃分成六個(gè)領(lǐng)域,分別是探究能力、地球和空間科學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)和工程、數(shù)學(xué),每個(gè)領(lǐng)域都列出了兒童應(yīng)該能夠達(dá)成的發(fā)展指標(biāo)。[18]另一方面,應(yīng)通過真實(shí)問題境遇提高幼兒在復(fù)雜情境中解決問題和滿足自身需求的能力。單一的、靜止的、遠(yuǎn)離幼兒生活的教育活動方式難以培養(yǎng)有核心素養(yǎng)的幼兒。[19]動態(tài)的真實(shí)情境為幼兒科學(xué)核心素養(yǎng)的培育注入活力,“當(dāng)我們學(xué)習(xí)新的技能時(shí),我們的大腦將技能編織成繩索,用來解決問題,迎接挑戰(zhàn),進(jìn)而獲得新的技能。當(dāng)孩子們有機(jī)會練習(xí)框架式提問、收集數(shù)據(jù)、解決科學(xué)問題時(shí),他們就會建立起強(qiáng)大的繩索,可以在很多方面使用?!保?5]因此,幼兒園科學(xué)教育在與真實(shí)情境的依賴關(guān)系中凸顯幼兒的自主性,不同問題解決的時(shí)空境遇讓幼兒產(chǎn)生自我維持和自我發(fā)展的能力,幼兒在與真實(shí)世界交互的過程中既獲得陳述性知識和程序性知識,又提升社會交往和合作能力。

    (二)以幼兒“我者”和教師“他者”的互助共同體為科學(xué)教育的動力

    傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育中教師扮演著設(shè)計(jì)者的角色,各環(huán)節(jié)幼兒的探究和操作都是在教師的引導(dǎo)下完成,幼兒作為學(xué)習(xí)者的自主性只是局部性和片段化的發(fā)揮。教師在實(shí)踐操作中會無意識地遮蔽自己的兒童視角,把自己視作“知識的傳遞者”與“是非的裁定者”,形成“我”“你”不對等關(guān)系或是教學(xué)時(shí)空的不一致性。

    在STEM教育理念下,幼兒園科學(xué)教育中教師與幼兒形成基于問題解決的合作者,通過互助合作、分享建構(gòu)和對話交流促使幼兒在真實(shí)情境中獲取科學(xué)認(rèn)知、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)思維。幼兒與教師是“我者”與“他者”的關(guān)系,“他者”不同于“它”,“它”是客體,“他者”是主體,但“他者”又不是與“我”同一的主體,而是與“我”有異的主體。[20]“他者的全部存在都是由其外在性(Exteriority),或者不如說,由其他異性(Alterity)所構(gòu)成?!保?1](P75-76)相對于幼兒的教師“他者”首先應(yīng)該建立基于兒童認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的兒童觀和學(xué)習(xí)觀,教師們必須克服古老的神話,即科學(xué)和數(shù)學(xué)是聰明的或瘋狂的科學(xué)家穿著白色的實(shí)驗(yàn)外套[22],應(yīng)“賦權(quán)”給幼兒,給予幼兒真正的尊重與權(quán)利,讓他們成為自己活動項(xiàng)目的主人[23];其次,教師應(yīng)給予幼兒更大的操作空間和自由,營造較為寬松有趣的問題解決氛圍,為學(xué)習(xí)者提供一種“可信的”背景[24],信任幼兒“我者”的問題解決能力。最后,在教師“他者”的反思性中激發(fā)幼兒“我者”的生成。讓幼兒在科學(xué)教育中成為真正意義上的學(xué)習(xí)建構(gòu)者,積極主動地參與科學(xué)教育的過程,并不斷對自己所面臨的問題和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和探究。在幼兒“我者”生成的過程中,教師進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)作為教師角色的“他者”意義。

    (三)以問題探究與逆向歸納的雙向教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)過程的載體

    傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育的活動設(shè)計(jì)也強(qiáng)調(diào)探究的連續(xù)性,常采用提出假設(shè)、動手操作、記錄信息、得出結(jié)論、表達(dá)與交流等[25]教學(xué)設(shè)計(jì)模式,屬于論證演繹的教學(xué)思維。STEM教育通常采用逆向設(shè)計(jì)(backward design model),先設(shè)定最終所欲達(dá)成的學(xué)習(xí)表現(xiàn),再依據(jù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)規(guī)劃評量工具,最后才進(jìn)行課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)[26],屬于逆向歸納的教學(xué)思維,具體教學(xué)中常采用5E教學(xué)模式。該模式由美國的生物學(xué)課程研究會(Biological Sciences Curriculum Study,BSCS)在Atkin-Karlus學(xué)習(xí)環(huán)的基礎(chǔ)上提出,包含參與(Engage)、探究(Explore)、解釋(Explain)、精致(Elaborate)和評價(jià)(Evaluate)五個(gè)環(huán)節(jié)。[27]“探究”既是5E模式的中心環(huán)節(jié),也是貫穿于整個(gè)STEM教學(xué)過程的核心思想。[28]

    幼兒園科學(xué)教育活動以問題探究為正向設(shè)計(jì),以5E模式為逆向設(shè)計(jì)可以形成以探究為核心的幼兒園科學(xué)領(lǐng)域5E教學(xué)模式(如圖2)。該設(shè)計(jì)以科學(xué)問題情境為主軸和探究起點(diǎn),進(jìn)而帶動科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)形成內(nèi)循環(huán),是幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)在驅(qū)動力;其次,該模式的“科學(xué)”是基于知識共通的大概念,凸顯科學(xué)核心素養(yǎng)之間的聯(lián)結(jié),科學(xué)探究提供思維方式,幫助幼兒在活動中觀察和實(shí)驗(yàn)、提問、預(yù)測、探索和發(fā)現(xiàn)等;技術(shù)涉及識別問題、使用工具、進(jìn)行創(chuàng)造等;問題情境在引發(fā)問題的同時(shí)貫穿課程本身,提供問題解決、使用各種材料、設(shè)計(jì)和創(chuàng)造的策略;數(shù)學(xué)是潤滑劑,幫助幼兒計(jì)數(shù)、排序、探索形狀、體積、以及尺寸等,各素養(yǎng)內(nèi)部形成微循環(huán)。最后,內(nèi)循環(huán)和微循環(huán)整合于5E模式中,形成參與——探究——解釋——精致——評價(jià)的外循環(huán),參與環(huán)節(jié)激發(fā)幼兒的興趣和參與度;探究環(huán)節(jié)為幼兒提供機(jī)會,以建構(gòu)他們自己對項(xiàng)目的理解,是核心環(huán)節(jié);解釋環(huán)節(jié)給予幼兒反思、解釋、修改和精細(xì)化的機(jī)會;精致環(huán)節(jié)嘗試解決新問題或新現(xiàn)象;評價(jià)環(huán)節(jié)讓幼兒和教師評估學(xué)習(xí)及理解的程度。傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育將“探究”等同于動手的學(xué)習(xí)活動[25],而5E模式中的探究卻源于問題驅(qū)動并貫穿于幼兒園科學(xué)活動的始終,不同的環(huán)節(jié)開啟不同的探究節(jié)點(diǎn)。

    圖2 基于5E模式的幼兒園科學(xué)活動設(shè)計(jì)

    (四)以交往合作和開放性評價(jià)的動態(tài)建構(gòu)為科學(xué)教育的理想情境

    教學(xué)活動是師生進(jìn)行的一種生命與生命的交往、溝通活動,是一種動態(tài)發(fā)展著的教與學(xué)相統(tǒng)一的交互影響和交互活動的過程。[29]幼兒園科學(xué)教育離不開師幼和幼兒之間的溝通合作和語言交流。在哈貝馬斯看來,“達(dá)至了解”是潛藏在人類語言里的一個(gè)“目的”(telos),而這個(gè)目的是進(jìn)一步蘊(yùn)涵著一個(gè)沒有任何制約的“理想溝通情境”(ideal speech situation)。[30](P59)而STEM教育所強(qiáng)調(diào)的開放與合作正好賦予科學(xué)教育達(dá)至“理想溝通情境”的途徑。

    幼兒園科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)幼兒與幼兒,幼兒與教師之間的溝通交往合作。這種交往合作超越傳統(tǒng)科學(xué)教育中形式化和不對等的合作關(guān)系,是尊重幼兒自主性前提下面對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題的真實(shí)交往;另一方面,為確保達(dá)到?jīng)]有制約的溝通交往,幼兒園科學(xué)教育應(yīng)關(guān)注結(jié)果的開放性和創(chuàng)新性。幼兒探索的問題往往沒有現(xiàn)成的解決方案,亦沒有唯一正確的解決方案,科學(xué)探究是幼兒與幼兒,幼兒與教師在不斷試誤、改進(jìn)與創(chuàng)新中找到更好地解決問題的方法的過程。因此,開放性和創(chuàng)新性的評價(jià)導(dǎo)向能進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)過程中幼兒自主的交往合作,而“達(dá)至理解”的溝通交往理性能促進(jìn)幼兒更有效地解決問題從而獲得面向未來所需的核心素養(yǎng),兩者在動態(tài)建構(gòu)的過程中創(chuàng)生科學(xué)教育的“理想溝通情境”。

    總之,STEM教育以另一種形式回歸了幼兒園科學(xué)教育的本質(zhì)——探索和發(fā)現(xiàn)世界。當(dāng)我們說孩子是“天生的科學(xué)家”時(shí),不僅僅意味著可愛,他們真的是活躍的科學(xué)家,當(dāng)下,應(yīng)系統(tǒng)地、有意識地探索、創(chuàng)設(shè)適合他們發(fā)展的環(huán)境,甚至從他們出生的那天起。STEM為幼兒園科學(xué)教育提供的是一種課程設(shè)計(jì)的途徑,是一種學(xué)習(xí)方法的革新,更是一種教育的理念。

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