讓區(qū)域教研供給真正滿足一線教師需求①

李萬峰

摘要區(qū)域教研活動肩負促進一線教師專業(yè)成長和引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重任。本研究基于北京市通州區(qū)2198名中小學教師的問卷調(diào)查，從教研內(nèi)容、過程和方法三方面分析中小學區(qū)域教研現(xiàn)狀，明確區(qū)域教研供給與需求之間的差距。建議區(qū)域教研應(yīng)基于教師需求，形成具有前沿引領(lǐng)與實踐取向的教研內(nèi)容，建立分層分類的教研供給機制，創(chuàng)新具有交互性與生成性的教研方法。

關(guān)鍵詞區(qū)域教研；教研供給；教研需求；教師參與度；教研活動資源庫

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）07-0034-04

區(qū)縣一級的教研組織肩負著區(qū)域內(nèi)教育教學的研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理等職能，對促進一線教師專業(yè)成長和提升區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育質(zhì)量起到了重要作用。但隨著教育信息化的快速發(fā)展和一線教師的高學歷化、年輕化，區(qū)域教研的供給與一線教師的需求出現(xiàn)了不相適應(yīng)的現(xiàn)象。本研究通過匿名網(wǎng)絡(luò)問卷對北京市通州區(qū)中小學教師進行調(diào)查，從教研內(nèi)容、教研過程、教研方法三個維度分析區(qū)域教研現(xiàn)狀，并提出針對性的建議。

一、研究概況：基于2198名中小學教師的問卷調(diào)查

本研究使用自編問卷，根據(jù)小學、初中、高中學段各學科教師的人數(shù)比例，對北京市通州區(qū)中小學教師進行分層隨機抽樣調(diào)查。研究共回收問卷2416份，剔除無效問卷后，有效被試共2198名，問卷有效率為90.98%。其中男教師占19.93%，女教師占80.07%；小學教師占53.23%，初中教師占35.40%，高中教師占11.37%；文科教師占45.04%，理科教師占31.53%，藝體學科教師占23.42%。各年齡層次的教師分布相對均勻，1～3年教齡教師占17.52%，4～10年教齡教師占22.70%，11～20年教齡教師占29.66%，21年及以上教齡教師占30.12%。

二、調(diào)研結(jié)果：教研供給與教師需求未能有效對接

1. 教研內(nèi)容：供給過于關(guān)注學科課程內(nèi)容

教研內(nèi)容的供給體現(xiàn)出區(qū)域教研的關(guān)注方向，教研內(nèi)容的需求則反映著一線教師的實際薄弱之處。從調(diào)查結(jié)果來看，當前教研內(nèi)容的供給過于關(guān)注學科課程內(nèi)容，在學科教學策略上供給與需求出現(xiàn)較高的統(tǒng)一。

（1）學科課程內(nèi)容供給最多，但教師需求并不強烈

學科課程內(nèi)容的研究是教師開展教育教學工作的基礎(chǔ)。從學段來看，在小學、初中和高中三個學段的教研活動中，學科課程內(nèi)容的占比都是最多的。尤其是高中學段，學科課程內(nèi)容占比超過一半，達到51.20%（見表1）。從學科來看，文科、理科、藝體三類學科教研活動中，學科課程內(nèi)容的占比也都是最多的，其中最多的是理科教研活動，達到44.88%。

相比之下，教師對學科課程內(nèi)容的需求并不強烈。無論是從學段還是學科來看，教師對學科課程內(nèi)容的需求占比均低于10.00%（見表2）。我國基礎(chǔ)教育教研制度在創(chuàng)立之初，所面臨的基本問題是教師隊伍整體水平不高、專業(yè)發(fā)展極不平衡；而當前的教師隊伍發(fā)生了巨大變化，入職教師學歷較高，學科知識已經(jīng)不再是他們最為迫切的需求。

（2）課改前沿信息和學法、學情的教研供給不能滿足教師需求

教師對課程教學與考試評價改革的前沿信息、資料的需求隨著學段的上升呈上升趨勢（見表2）。教師對學生學法和學情的需求高于學科課程內(nèi)容（見表2），反映出伴隨著從“關(guān)注教”到“關(guān)注學”的教育教學改革趨勢，越來越多的一線教師期望關(guān)注學生學習情況與學習過程。而既有的教研活動中，關(guān)于學情、學法的內(nèi)容比例較低，總體占比為13.78%（見表1）。

（3）教學策略的教研供給與需求較為一致，教學評價策略有待關(guān)注

教師只有真正地掌握了教學策略，才能夠有效地解決教學問題。教學策略的掌握程度，決定著教學目標的達成度。

從調(diào)查結(jié)果來看，教師對教研活動的需求中排名第一的是教學策略，不同學段、不同學科都超過40.00%（見表2）。從既有的教研內(nèi)容來看，學科教學策略占比僅次于課程內(nèi)容，不同學科和學段基本在35.00%左右（見表1）?？梢?，關(guān)于“教學策略”，區(qū)域教研的供給與一線教師需求是有一致性的。

具體來看，當前教研活動關(guān)于教學策略的內(nèi)容，比例從高到低前三位依次為教學設(shè)計策略、教學實施策略、教學組織策略（見表3）。從教師反饋的教學策略需求來看，比例從高到低依次為教學設(shè)計策略、教學實施策略與教學評價策略（見表4），由此可見，教師對教學評價策略的需求值得關(guān)注。

2. 教研過程：活動過程的整體性、參與度符合教師需求

本研究關(guān)于教研過程的調(diào)查主要包括教研過程的整體性和教師在教研過程中的參與度。

（1）教研過程具有整體性，與教師的需求相一致

無論是單次教研活動，還是一學期、一學年等一段較長時間內(nèi)的多次教研活動，從設(shè)計、實施、評價到反饋都需要有序列化的流程和整體安排，才能保證活動的科學性、有效性和連續(xù)性。

調(diào)查顯示，既有的教研活動有序列化的流程和整體安排。從教研活動的整體規(guī)劃來看，86.35%的教師認為本學科有學期或?qū)W年的教研安排，可見既有教研活動的規(guī)劃性強，整體性較好。從教師的教研需求來看，教師對了解學年或?qū)W期的工作安排總體需求達到18.65%，說明教師對學年或?qū)W期的工作安排已經(jīng)比較了解。可見，既有教研活動的序列化流程和整體安排，能夠滿足教師的教研需求。

從調(diào)查結(jié)果來看，每次教研活動從準備到結(jié)束也有一定程序的設(shè)計。從教研活動前的設(shè)計（81.53%的教師不同程度地參與過）、教研活動中的參與（97.59%的教師運用過教研工具參與活動），到教研活動后的反思交流（97.13%的教師有過交流）與評價改進（97.00%的教師參與過評價），教研活動過程完整，并且能讓多數(shù)教師感知到這一系列過程。

（2）教研過程中教師參與度高，與教師的需求相一致

不同學科、不同類型的教研活動需要開發(fā)和使用相應(yīng)的教研工具。在教研活動中，提供這些工具不但能培養(yǎng)教師的使用習慣，而且能讓教師更深入地參與教研活動。在觀察、反思、評價等教研工具的提供上，僅有2.41%的教師反饋本學科教研活動中沒有提供教研工具。關(guān)于教研工具的使用，既有教研活動的供給與教師的需求是一致的。

教師對參與教研活動的設(shè)計過程有一定的需求。大多數(shù)教師（81.53%）有機會參與教研活動的設(shè)計。教師反映教研部門“每次都設(shè)法了解”“經(jīng)常設(shè)法了解”教師需求的比例在80.00%左右。

3. 教研方法：供給的單向理論傳遞與需求的實踐互動取向相沖突

現(xiàn)實中，教研方法豐富多樣，根據(jù)教研活動內(nèi)容的不同而有不同。本研究中關(guān)于教研方法主要調(diào)查的是組織形式和主體互動形式。

（1）教師偏好源于實踐的教研，而教研供給偏重理論指導(dǎo)

總體上，教師對教研組織形式的需求最高的是課例研究，高出排名第二的教材分析近12.00%（見表5）。但既有的教研活動中，出現(xiàn)頻次最高的教研組織形式是講座，總體上超過了30.00%，其在高中階段的教研活動中超過40.00%。講座所占比例遠超過其他組織形式，比排名第二的課例研究（17.24%）高出近14個百分點（見表6）?？梢?，關(guān)于教研組織形式，既有教研的供給偏重理論指導(dǎo)，而教研需求則偏好源于實踐的教研。

（2）教師更關(guān)注交流互動式教研，而教研供給偏向單向傳遞

關(guān)于教研活動中的主體互動形式的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多主體互動的活動更受教師歡迎，教師需求最高的前三位是教師主講+教研員點評、教研員主講+教師互動、外請專家主講，教師對本學科教師主講、教研員主講的需求較低（見表7）。值得注意的是，教師對外請專家主講的需求較強，反映出教師希望接受區(qū)域外專業(yè)人員的指導(dǎo)，了解新理念、新方法。

在當前教研活動中，本學科教師主講、教師主講+教研員點評、教研員主講三類互動形式排名前三位，比例都超過了20.00%（見表8），“一言堂”式的教研活動依舊占較高的比例?，F(xiàn)有教研方法要從原來的被動灌輸、單向傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)動教師參與。

三、對策與建議：創(chuàng)新區(qū)域教研供給，滿足教師多層次、多方面的教研需求

1. 形成具有前沿引領(lǐng)與實踐取向的教研內(nèi)容

當前教育教學領(lǐng)域新思想、新技術(shù)迭出，尤其是在中高考改革形勢下，教師的教育理念亟須更新，教學實踐亟須改進。區(qū)域教研內(nèi)容需要更加靈活，更加開放，要做好兩個方面的轉(zhuǎn)變。一是提高對教育改革與政策的敏感性，及時將課程教學與考試評價改革的政策信息、資料轉(zhuǎn)變成為區(qū)域教研內(nèi)容，將其他地區(qū)教育教學改革的最新實踐納入教研視野。二是明確教研內(nèi)容的實踐取向，基于優(yōu)質(zhì)、豐富、立體化的課例資源，關(guān)注學生學習情況，將教育教學理論落實到具體的教學策略與學生學習方法上。

2. 建立分層分類的教研供給機制

不同學科、不同學段、不同發(fā)展期的教師的教研需求存在巨大差異。區(qū)域教研應(yīng)借助移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術(shù)，實現(xiàn)教研活動的實時管理與自主選擇，滿足教師個性化的教研需求。首先，將常規(guī)教研活動優(yōu)質(zhì)化，依據(jù)教師的多樣需求進行分層分類梳理，建立多樣化的教研活動資源庫。其次，建設(shè)教研活動的教師自主選擇系統(tǒng)，借助教育大數(shù)據(jù)分析，將教研需求調(diào)研與教研活動資源庫建設(shè)連接起來，向教師智能推薦合適的教研內(nèi)容和教研方法，從而實現(xiàn)教研活動的個性化定制。

3. 創(chuàng)新具有交互性與生成性的教研方法

區(qū)域教研要破除將教師客體化的對象性思維，增強教師主體的意識，通過序列化的教研活動流程，確保在設(shè)計、實施、評價、反饋等環(huán)節(jié)中，讓教師能夠準確地傳遞自身的教研需求，并體現(xiàn)在教研活動中。區(qū)域教研需要研發(fā)互動、反饋等教研工具，改變教研員“一言堂”式的教研活動。例如：借助移動互聯(lián)的便利性，在教研過程中進行實時展示、指導(dǎo)、研討、反饋等，讓教師“能說”；通過教研活動中多主體的深度交互形成生成性的教研資源，讓教師“想說”。

參考文獻：

[1] 梁威，盧立濤.中國特色基礎(chǔ)教育教研制度特點評析[J].中國民族教育，2017，（6）.

[2] 袁頂國，劉永鳳，梁敬清.教學模式概念的系統(tǒng)分析：教學模式概念的三元運行機制[J].西南大學學報（社會科學版），2005，（6）.

[3] 周玉元.我們需要什么樣的培訓—中小學教師培訓需求與現(xiàn)行培訓矛盾的調(diào)查與建議[J]. 基礎(chǔ)教育參考，2011，（1）.

[4] 吳康寧.“課程內(nèi)容”的社會學釋義[J].教育評論，2000，（5）.

[5] 楊玉東.教師如何做課例研究[J]. 教育發(fā)展研究，2008，（8）.

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“基于教師專業(yè)發(fā)展需求的‘系統(tǒng)性教研模式的研究”（項目編號：AIA15227）的研究成果。