高校教師實(shí)踐教學(xué)能力現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及培養(yǎng)路徑探究

楊淑萍

摘要：高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力是應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的師資保障，而目前高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力普遍較弱，成為制約應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要因素。高校應(yīng)著力于實(shí)踐平臺(tái)搭建和相關(guān)制度跟進(jìn)的雙重路徑促進(jìn)高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)與提升。

關(guān)鍵詞：高校教師；實(shí)踐教學(xué)能力；實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G645文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2018）06002503

教師的實(shí)踐教學(xué)能力，是教師組織和指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)生專業(yè)實(shí)踐水平的能力。高校教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展已經(jīng)成為近年來中國(guó)高等教育改革的聚焦點(diǎn)，這不僅僅是因?yàn)榻虒W(xué)是教師的天然職責(zé)，而且高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力可以說是學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的決定性因素。然而由于受傳統(tǒng)教育觀的影響，目前高校中基于教師實(shí)踐教學(xué)能力提高的教師培養(yǎng)模式較為稀缺。雖然一些高校在教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)方面做出了一定的努力，如教師職前培訓(xùn)中增加相關(guān)課程、制定實(shí)踐教學(xué)考核制度等，但成效甚微，并不能真正滿足高校人才培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)實(shí)踐教學(xué)師資的需求，因而尋求富有成效的高校教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)路徑是應(yīng)對(duì)這一問題的必然之舉。

一、高校教師實(shí)踐教學(xué)能力是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)保障高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力水平直接影響著高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高校所培養(yǎng)的是專業(yè)性人才，這意味著高校畢業(yè)生不僅要有較系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)，也必須具有與專業(yè)理論水平相適應(yīng)的專業(yè)實(shí)踐能力。但目前高校普遍比較注重對(duì)學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)的培養(yǎng)，對(duì)其實(shí)踐能力的培養(yǎng)卻相對(duì)較弱，這是導(dǎo)致所培養(yǎng)的人才難以很快適應(yīng)實(shí)際工作的主要根源，甚至出現(xiàn)了大學(xué)本科畢業(yè)生在就業(yè)之前需要去技工學(xué)?；蚵殬I(yè)技術(shù)學(xué)院“回爐”的現(xiàn)象。因此，強(qiáng)化對(duì)大學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)是高校教學(xué)改革的基本方向。而這一改革要求能否真正落實(shí)到實(shí)踐中則取決于目前高校教師所具備的實(shí)踐教學(xué)能力。也就是說，提升高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力，改進(jìn)高校的實(shí)踐教學(xué)狀況，是扭轉(zhuǎn)當(dāng)前專業(yè)教育中“重理論輕實(shí)踐”的片面教學(xué)取向的必然要求。正是基于此目的，我國(guó)教育部高等教育司在 2014年的年度工作要點(diǎn)中專門強(qiáng)調(diào)要深入推進(jìn)本科教育綜合改革，整合優(yōu)化本科教學(xué)工程項(xiàng)目，同時(shí)強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)高校教師教學(xué)水平和教學(xué)能力的培養(yǎng)，進(jìn)一步支持高校教師帶動(dòng)、指導(dǎo)大學(xué)生參與科學(xué)研究，強(qiáng)化高校的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，堅(jiān)持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，不斷開發(fā)實(shí)踐課程和活動(dòng)課程，增強(qiáng)大學(xué)生科學(xué)實(shí)驗(yàn)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)和技能實(shí)訓(xùn)的成效。這一系列的改革要求旨在通過提升高校教師的綜合教學(xué)能力，尤其是實(shí)踐教學(xué)能力，改變單一“學(xué)術(shù)型”人才培養(yǎng)機(jī)制，對(duì)提升高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)能力和水平都具有重要意義。

二、高校教師實(shí)踐教學(xué)能力現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

1高學(xué)歷青年教師比例增多，普遍欠缺實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

據(jù)教育部人事司統(tǒng)計(jì)，2005年全國(guó)高校專任教師為96.58萬人，其中 30歲以下青年教師的比例為29.32%，40歲以下教師所占比例為65.23%[1]。且近幾年許多高校都將高學(xué)歷、高水平論文及科研項(xiàng)目級(jí)別等作為高校引進(jìn)師資的主要指標(biāo)，這使得大量高學(xué)歷、研究型的青年學(xué)者被吸納進(jìn)高校教師隊(duì)伍，成為高校教師的主力軍。從目前我國(guó)高校師資引進(jìn)情況看，博士學(xué)位已成為基本要求，但博士們往往更多專注于專業(yè)理論研究與創(chuàng)新，他們大多從科研院所的實(shí)驗(yàn)室直接到高校的課堂，雖然在理論知識(shí)方面具有扎實(shí)的功底，但由于缺少一線的教學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因而教學(xué)能力和實(shí)踐動(dòng)手能力普遍較低。雖然這些青年教師大多也渴望能夠快速地提升和發(fā)展自己的實(shí)踐教學(xué)能力，但由于缺少相應(yīng)的培訓(xùn)和有效的指導(dǎo)，加之科研壓力、晉升考核等各種因素的影響，這些青年教師在實(shí)踐教學(xué)能力方面發(fā)展緩慢，難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行切實(shí)的實(shí)踐指導(dǎo)。

2教師授課方式老套，教學(xué)理念創(chuàng)新動(dòng)力不足

目前我國(guó)高校的教學(xué)方式普遍沿襲傳統(tǒng) “教師主導(dǎo)型”的教學(xué)模式，即教師在教學(xué)過程中仍然處于絕對(duì)權(quán)威地位，教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)理論講授，對(duì)于實(shí)踐知識(shí)普遍較為忽視，這種教師主導(dǎo)課堂的模式使得教學(xué)過程中學(xué)生更多的是受動(dòng)者而非主動(dòng)者，這與新課堂教學(xué)理念所倡導(dǎo)的“雙主”式師生關(guān)系相背離，更不利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。近年來，盡管各個(gè)地方高校都在加快深化本校的教學(xué)改革，但不可否認(rèn)的是傳統(tǒng)的理論教學(xué)模式對(duì)當(dāng)今高校教學(xué)模式的影響仍然是根深蒂固的[2]。同時(shí)，由于高校普遍秉持“科研之上”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，使得高校教師普遍對(duì)發(fā)展自身的實(shí)踐教學(xué)能力缺乏應(yīng)有的重視，多停留在完成教學(xué)任務(wù)即可的水平上，而將更多的精力投入到學(xué)術(shù)項(xiàng)目研究當(dāng)中。此外，從教師本身的教學(xué)實(shí)踐能力來看，多數(shù)教師從畢業(yè)院?；蚩蒲性核苯拥礁咝．?dāng)老師，沒有接觸過或者長(zhǎng)期脫離實(shí)踐，對(duì)新技術(shù)新理念缺乏足夠的了解，缺乏真實(shí)情境的實(shí)地操作經(jīng)驗(yàn)積累，因而在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能方面也多是從抽象理論層面進(jìn)行講解，遠(yuǎn)離了實(shí)踐中的切實(shí)問題，無法給學(xué)生更多的實(shí)踐指導(dǎo)，不利于學(xué)生實(shí)踐能力的提升。

3高校教師的考核評(píng)價(jià)制度存在一定的缺陷

高校教師的考核評(píng)價(jià)制度缺陷主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是普遍以“重科研而輕教學(xué)”為導(dǎo)向的考核標(biāo)準(zhǔn)；二是存在評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)絕對(duì)化和評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用不當(dāng)?shù)葐栴}。首先，高校中以科研成果作為評(píng)價(jià)和考核教師標(biāo)準(zhǔn)的情況普遍存在，科研成果的等級(jí)、數(shù)量、成果都是以學(xué)術(shù)發(fā)展為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)指標(biāo)，這對(duì)教師教學(xué)以及教師自我專業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生了消極的影響。當(dāng)高校以科研成果作為評(píng)價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，高校教師就很難將更多精力投入到教學(xué)工作中，而且高校在考核及評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)能力時(shí)，通常以課題、論文的級(jí)別及數(shù)量、課時(shí)數(shù)量等量化指標(biāo)來衡量，而對(duì)于教師的教學(xué)投入精力、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)反響等一些非量化因素缺少應(yīng)有的關(guān)注，在教師的評(píng)價(jià)結(jié)果中較少體現(xiàn)，致使教師逐漸對(duì)提升和發(fā)展自己的教學(xué)研究能力和實(shí)踐教學(xué)能力的熱情和積極性趨于消退。此外，在職稱評(píng)定、崗位聘任中，“重科研輕教學(xué)”的傾向較突出，科研業(yè)績(jī)成為主要參考部分，教學(xué)業(yè)績(jī)的“軟指標(biāo)”并沒有被考慮其中。這種“重科研輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，明顯削弱了教師從事教學(xué)建設(shè)、人才培養(yǎng)及教學(xué)研究的主動(dòng)性和積極性，直接導(dǎo)致教師教學(xué)投入不足、不能安心教學(xué)及教學(xué)能力發(fā)展受阻等問題[3]。其次，高校在教師考核評(píng)價(jià)主體及評(píng)價(jià)結(jié)果反饋等方面也存在一定的問題。教師的教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)督導(dǎo)、教師同事和學(xué)生，但實(shí)際上很多高校只是把學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)作為判斷教師教學(xué)業(yè)績(jī)的決定因素，而其他評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)作用往往被忽略不計(jì)，這種單一受眾評(píng)價(jià)的教師考核方式顯然對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐能力評(píng)價(jià)未必準(zhǔn)確全面。而且，高校多采用調(diào)查問卷的方式對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視了教師的個(gè)體差異及不同專業(yè)不同學(xué)科的特殊要求及學(xué)生與教師的立場(chǎng)和角色差異，使得學(xué)生對(duì)任課教師的教學(xué)評(píng)價(jià)往往是主觀的。而這種具有主觀性的學(xué)生評(píng)教結(jié)果常常被高校視為教師教學(xué)業(yè)績(jī)的主要指標(biāo)，并直接影響著教師的評(píng)職評(píng)優(yōu)晉級(jí)等。由此可見，高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)際上更多地作為一種維持高校教學(xué)秩序正常進(jìn)行的管理與監(jiān)督手段，而不是促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展的重要舉措，教師只要在評(píng)價(jià)上“過得去”就不會(huì)再投入更多精力于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)評(píng)價(jià)的應(yīng)然功能并未充分發(fā)揮。

4教師缺乏系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)

由于專業(yè)和學(xué)科發(fā)展水平的要求，高校師資并非主要來源于師范類院校，非師范類畢業(yè)生成為高校教師的重要來源。因此，高校應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師的入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)。系統(tǒng)地、合理地安排時(shí)間，而且要與教師的職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)起來，激發(fā)教師參與培訓(xùn)的積極性，充分發(fā)揮職業(yè)培訓(xùn)促進(jìn)教師教育教學(xué)及實(shí)踐能力發(fā)展的作用[4]。

三、促進(jìn)高校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的主要路徑

培養(yǎng)和提高高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力，就是提高教師把握實(shí)踐教學(xué)規(guī)律、深化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)能力[5]。教師實(shí)踐教學(xué)能力主要通過培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、動(dòng)手能力及應(yīng)對(duì)和解決實(shí)際問題的能力等而展示出來，這意味著教師不僅要有豐富的專業(yè)理論知識(shí)，還要具備相應(yīng)的實(shí)踐指導(dǎo)能力和理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力。其次，教師實(shí)踐教學(xué)能力的運(yùn)用不僅僅局限于課堂之上，而是由課內(nèi)擴(kuò)展到課外，由校內(nèi)延伸到校外，是集前沿信息與技術(shù)和扎實(shí)的專業(yè)理論為一體的綜合性教學(xué)能力。為提高教師的實(shí)踐教學(xué)能力，可以從以下幾方面進(jìn)行革新與完善。

1加大對(duì)高層次人才實(shí)踐能力的培養(yǎng)力度，打造“雙師型”師資隊(duì)伍

教育部在2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出，高校教師肩負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才的重任，因此加強(qiáng)高校教師的隊(duì)伍建設(shè)顯得尤為重要。高校聘任教師時(shí)不僅要嚴(yán)把入口關(guān)，更需要對(duì)現(xiàn)有的師資隊(duì)伍加強(qiáng)培養(yǎng)與管理。首先，高校教師職前培訓(xùn)力度應(yīng)該加大，通過對(duì)新教師的崗前培訓(xùn)，不僅要求他們能夠掌握教學(xué)的基本規(guī)范，更要強(qiáng)化作為一名教師教書育人的使命感。其次，要重視高校教師學(xué)科專業(yè)能力的提高。學(xué)科專業(yè)能力是教師教學(xué)的基礎(chǔ)，因而要重視發(fā)展青年教師的學(xué)科專業(yè)能力，既要使青年教師在科研能力上不斷提升，也要注重對(duì)青年教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)，不斷提高青年教師的學(xué)科專業(yè)能力、科研能力和實(shí)踐教學(xué)能力，才能保證高校教育教學(xué)的質(zhì)量。此外，高校還要努力打造高水平、高素質(zhì)的“雙師型”的教師隊(duì)伍。一方面，從整個(gè)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)出發(fā)，既要有固定化的具有較高學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐能力的專任教師，又要從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)配備一定數(shù)量的實(shí)踐能力強(qiáng)、有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的兼職教師；另一方面，從教師個(gè)體維度來講，“雙師型”教師意味著專業(yè)課教師既要有全面的專業(yè)理論知識(shí)，又要有較豐富的崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以避免理論知識(shí)與實(shí)踐的割裂，促進(jìn)理論向?qū)嵺`的有效轉(zhuǎn)化。

2轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)講授式為主的一維化教學(xué)思維，將實(shí)踐教學(xué)納入授課要求

高校中傳統(tǒng)講授模式依然存在，雖然這種以“系統(tǒng)知識(shí)傳授為核心”的教學(xué)模式深入人心，但從當(dāng)今人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)際需求出發(fā)，這種單純突出理論講授的高校教學(xué)模式需要改進(jìn)。一方面，高校應(yīng)鼓勵(lì)和支持教學(xué)方式改革，探索多樣化的教學(xué)方式，支持教師在教育教學(xué)實(shí)踐中將教、學(xué)、做、用四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)結(jié)合，切實(shí)發(fā)揮教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生參與實(shí)踐的興趣和熱情。另一方面，高校應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)合理調(diào)整課程計(jì)劃，使理論課程和實(shí)踐課程保持適當(dāng)?shù)谋壤⒏鶕?jù)實(shí)踐性課程的特點(diǎn)，改進(jìn)課堂教學(xué)內(nèi)容，更新教學(xué)手段，建立專業(yè)基礎(chǔ)訓(xùn)練、技能訓(xùn)練及生產(chǎn)應(yīng)用訓(xùn)練一體化的實(shí)踐教學(xué)體系。因而高校教師必須具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，使自己的教育理念能夠與時(shí)俱進(jìn)，不斷發(fā)展自己的教育實(shí)踐觀，在實(shí)踐中拓展專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，提高科學(xué)研究與實(shí)踐相融合的能力，從而提高自己的實(shí)踐教學(xué)能力，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

3完善教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)體系，創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)教師培養(yǎng)模式

實(shí)踐教學(xué)教師培養(yǎng)體系的制定，要注重差異性、適應(yīng)性和實(shí)踐性三個(gè)方面。首先，對(duì)于不同學(xué)科專業(yè)、不同在職時(shí)間和不同培訓(xùn)需求的教師培訓(xùn)，從培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)形式上都存在差異性。高校青年教師可以嘗試一些新鮮的培訓(xùn)形式，如網(wǎng)絡(luò)課程、直播講解、互動(dòng)平臺(tái)等等，內(nèi)容上要以青年教師實(shí)踐教學(xué)能力薄弱為重點(diǎn)進(jìn)行培訓(xùn)。職前培訓(xùn)強(qiáng)度可以增大，主題內(nèi)容需要循序漸進(jìn)，具有一定的連貫性；在職前培訓(xùn)結(jié)束后，對(duì)青年教師實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行考核，可采用見習(xí)或情景試講等形式；考核不必一次性結(jié)束，可以適當(dāng)延長(zhǎng)考核期，在考核期內(nèi)以多種形式對(duì)教師進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)能力考評(píng)，每次考評(píng)后都需要提出改進(jìn)意見或建議。對(duì)于已任職教師的培訓(xùn)可以多采用溝通交流實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)座談會(huì)的形式，提出有針對(duì)性的問題并加以解決。也可以邀請(qǐng)相關(guān)專業(yè)的一線工作人員，對(duì)該專業(yè)領(lǐng)域的新知識(shí)、新理念、新技術(shù)進(jìn)行講解，使教師不斷更新自己的知識(shí)庫(kù)，與社會(huì)生產(chǎn)緊密聯(lián)系，及時(shí)了解自己專業(yè)領(lǐng)域的最新信息。其次，培訓(xùn)內(nèi)容要符合時(shí)代要求與社會(huì)適應(yīng)性。知識(shí)更替、技術(shù)革新這些不僅是相關(guān)學(xué)科適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，也是教師將新舊知識(shí)結(jié)合、創(chuàng)新教學(xué)方式的重要?jiǎng)恿?。最后，教師?shí)踐能力培訓(xùn)還要回歸到切實(shí)的行動(dòng)中去，不能只講不練。怎樣把培訓(xùn)中提出的建議或策略運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，是培訓(xùn)效果反饋的重要衡量指標(biāo)。是否需要對(duì)某專業(yè)的教師進(jìn)行系統(tǒng)的、綜合型的實(shí)踐技能訓(xùn)練，使高校教師也進(jìn)行開放實(shí)習(xí)，在生產(chǎn)一線或研究工作一線進(jìn)行實(shí)地培訓(xùn)，也是提高教師實(shí)踐教學(xué)能力可以考慮的方向。

4建立教師實(shí)踐教學(xué)能力考核和評(píng)估機(jī)制

在高校教師的年終考核、晉升考評(píng)、職稱評(píng)定等評(píng)估項(xiàng)目中，科研成果與教學(xué)成果的評(píng)定比例要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，不僅要考核教師的學(xué)術(shù)研究能力，也要重視教師的實(shí)踐教學(xué)能力，鼓勵(lì)和支持對(duì)教師考核機(jī)制的研究，以使教師考評(píng)機(jī)制更為科學(xué)合理，以考核促進(jìn)教師科研能力和教學(xué)實(shí)踐能力的同步發(fā)展。教師的實(shí)踐教學(xué)能力是教師綜合教育能力的集中反映，在實(shí)踐教學(xué)中，教師對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的組織、設(shè)計(jì)、指導(dǎo)及活動(dòng)效果檢驗(yàn)中，無不以專業(yè)理論知識(shí)為依據(jù)?？梢哉f，通過實(shí)踐教學(xué)，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，也進(jìn)一步加深了教師對(duì)專業(yè)理論知識(shí)的理解和再認(rèn)識(shí)，可以有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因而將教師的實(shí)踐教學(xué)納入教師的考核系統(tǒng)，建立規(guī)范而科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)考評(píng)機(jī)制是實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐教學(xué)考核合理化的內(nèi)在要求。這意味著必須將實(shí)踐教學(xué)解構(gòu)為可操作的相對(duì)具體的各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，根據(jù)各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)確定較客觀的評(píng)價(jià)體系，組建實(shí)踐教學(xué)考核專家隊(duì)伍，對(duì)教師的實(shí)踐教學(xué)情況進(jìn)行定期的專項(xiàng)評(píng)估，形成“評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)—提高”的良性循環(huán)機(jī)制。真正使考核評(píng)價(jià)成為促進(jìn)高校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制，以源源不斷地激發(fā)高校教師自覺發(fā)展實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)然，評(píng)價(jià)主體的多樣化、評(píng)價(jià)方式的復(fù)合化、評(píng)價(jià)指標(biāo)的綜合化也是建構(gòu)科學(xué)高效的教師實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不可或缺的條件，可以有效避免單一評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式的現(xiàn)實(shí)缺陷。

5組織教師討論與反思，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流機(jī)制

教師的實(shí)踐教學(xué)能力某種程度上是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，而個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)往往是有局限性的，需要相互學(xué)習(xí)與交流，因而搭建實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流平臺(tái)對(duì)于發(fā)展高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力是非常必要的。各個(gè)高校內(nèi)部或不同高校之間可以進(jìn)行合作，建立教師實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流機(jī)制和優(yōu)秀實(shí)踐教學(xué)成果的展示平臺(tái)，定期舉辦實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)觀摩，并根據(jù)實(shí)際需要支持教師親赴業(yè)務(wù)部門實(shí)地考察，聽取業(yè)務(wù)部門專業(yè)人士的報(bào)告等，以豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升其實(shí)踐教學(xué)能力。同時(shí)，鼓勵(lì)教師開展實(shí)踐教學(xué)相關(guān)研究，對(duì)所取得的優(yōu)秀實(shí)踐教學(xué)成果及時(shí)進(jìn)行推廣與采納，以改進(jìn)高校的實(shí)踐教學(xué)狀況。

高校教師的實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的培養(yǎng)和提升過程，不可能一蹴而就，既需要政策引導(dǎo)和學(xué)校課程改革、人才培養(yǎng)機(jī)制、教師工作考核機(jī)制和學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制等配套制度的跟進(jìn)，也需要師生轉(zhuǎn)變觀念，尤其是教師要由片面的學(xué)術(shù)型人才標(biāo)準(zhǔn)向復(fù)合型人才標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，明確應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要性和緊迫性，將發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力置于優(yōu)先地位，主動(dòng)參與社會(huì)實(shí)踐，自覺產(chǎn)生提升其實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，激發(fā)其發(fā)展自我實(shí)踐教學(xué)能力的自覺性和主動(dòng)性，以教師的實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展推動(dòng)復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯：朱嵐）2018年6月第37卷第6期黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)Journal of Heilongjiang College of EducationJun.2018Vol.37 No.6