國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互的研究熱點(diǎn)與現(xiàn)狀
——基于2012年至2017年期刊文獻(xiàn)的內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析

一、引言

教學(xué)交互一直是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵和突出問題。杜威（Dewey,1916,pp.126-141）最早意識到交互在整個(gè)教學(xué)過程中的重要作用；以穆爾（Moore,1989）為代表的眾多研究者多次指出師生交互、生生交互對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵影響。作為促進(jìn)教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵途徑，教學(xué)交互一直頗受遠(yuǎn)程教育研究者的關(guān)注。陳麗（2004a）從研究內(nèi)容、研究方法以及交互規(guī)律認(rèn)識脈絡(luò)三個(gè)方面綜述了國內(nèi)2003年以前遠(yuǎn)程教育交互的研究概況。車情（2012）精選了2000年至2011年間國內(nèi)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互的38篇文章，從交互原理、交互系統(tǒng)、交互功能以及交互水平四個(gè)方面分析了研究現(xiàn)狀及問題。王志軍（2013）從核心研究者及研究主題等方面對2003年至2013年間國內(nèi)遠(yuǎn)程教育交互的發(fā)展進(jìn)行了討論。當(dāng)前對國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究的梳理集中于2013年以前，且多運(yùn)用頻數(shù)統(tǒng)計(jì)的分析方法，然而縱觀其他領(lǐng)域的綜述研究，新的分析工具和方法的使用使得相關(guān)分析結(jié)果更加科學(xué)和直觀。因此，本研究嘗試應(yīng)用新的分析方法，分析2012年至2017年間我國遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究領(lǐng)域形成了哪些核心文章及活躍的研究團(tuán)體？核心主題又發(fā)生了哪些變化？呈現(xiàn)了怎樣的發(fā)展特征和趨勢？筆者希望通過梳理近年的研究文章能解決以上問題，同時(shí)為今后的綜述研究提供分析方法層面的啟發(fā)和借鑒。

二、研究方法

（一）樣本選取

本研究利用南京大學(xué)中文社會科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫和中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫，分別以“教學(xué)交互”“交互”“互動(dòng)”為關(guān)鍵詞，學(xué)科類別為“教育學(xué)”，檢索年份為2012年至2017年，除去2篇報(bào)告類文獻(xiàn)和1篇評論類文獻(xiàn)，共檢索出200篇文獻(xiàn)。在檢索文獻(xiàn)中選擇遠(yuǎn)程教育和教育技術(shù)領(lǐng)域的主要學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行精煉（這些期刊為《中國遠(yuǎn)程教育》《中國電化教育》《電化教育研究》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《遠(yuǎn)程教育雜志》《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》《開放教育研究》《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》），共得文獻(xiàn)168篇。為了保證樣本的可靠性，筆者依據(jù)標(biāo)題和摘要進(jìn)行了二次篩選，排除有關(guān)課堂教學(xué)交互的研究和交互不是核心主題的研究，得到最終樣本111篇。

（二）研究工具與研究方法

本研究將社會網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法作為兩種主要的文獻(xiàn)分析方法。社會網(wǎng)絡(luò)分析法常用于呈現(xiàn)各節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系，并利用節(jié)點(diǎn)和節(jié)點(diǎn)間的關(guān)系可視化反映整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和特征，提供節(jié)點(diǎn)的度、中間中心性等各種參數(shù)以反映節(jié)點(diǎn)的地位和影響力。內(nèi)容分析法常用于對文本內(nèi)容進(jìn)行定量的描述和統(tǒng)計(jì)，以梳理和揭示文本蘊(yùn)含的深層含義，運(yùn)用內(nèi)容分析法時(shí)需要注意分析單元的選擇和編碼的客觀性。本研究運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析法分析核心作者、高產(chǎn)作者合作以及文獻(xiàn)互引的情況，以梳理遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的核心文章及活躍研究團(tuán)體；通過內(nèi)容分析法對文章的研究主題進(jìn)行分類編碼，并與以往相關(guān)綜述進(jìn)行對比，以分析遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

本研究選用UCINET6.0作為社會網(wǎng)絡(luò)分析的工具，選用NVivo11作為內(nèi)容分析的工具。在使用UCINET之前，筆者先將作者、文獻(xiàn)名、發(fā)文年份、引文名稱、引文作者等信息輸入Excel中進(jìn)行初步整理，形成作者互引矩陣、高產(chǎn)作者合作矩陣、文章互引矩陣和引文矩陣，繼而運(yùn)用UCINET對以上矩陣進(jìn)行可視化呈現(xiàn)并獲得密度、入度、中心度等參數(shù)進(jìn)行分析。內(nèi)容分析以每一篇獨(dú)立文章作為一個(gè)分析單元，編碼體系、信度及分析結(jié)果詳見下文。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）文獻(xiàn)基本情況

自2004年以來，我國研究者對遠(yuǎn)程教育交互的關(guān)注度一直保持在較高水平，2006年文獻(xiàn)數(shù)目達(dá)到頂峰，其次是2009年（王志軍,2013）。此后在2012年至2016年間，平均每年文獻(xiàn)量約為20篇。2013年相關(guān)文獻(xiàn)最多，達(dá)24篇，基本與2009年文獻(xiàn)數(shù)持平。

不考慮重名作者，自2012年起共有196位學(xué)者發(fā)表了111篇文章。其中，王志軍（18篇，16.51%）和陳麗（15篇，13.76%）是該領(lǐng)域發(fā)文量排名前兩位的學(xué)者，18位（9.18%）學(xué)者發(fā)表文章數(shù)達(dá)2篇以上；每篇文章的平均作者，即合作度為1.80。對作者合作發(fā)文情況進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)可得，兩人合作發(fā)文情況最明顯，占比38.74%，其次是3人合作發(fā)文，占比28.83%，最多合著作者為5人，占比0.90%。從合作發(fā)文數(shù)量上看，同其他學(xué)科一樣，遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域合作現(xiàn)象較為普遍。對2012年至2017年遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域作者合作發(fā)文數(shù)量進(jìn)行逐年分析（見圖1），可見自2012年起合作率總體呈上升趨勢，且自2014年起一直維持在80%以上。由此不難發(fā)現(xiàn)，在遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域，大多數(shù)研究者較重視科研合作，這種現(xiàn)象在遠(yuǎn)程教育其他研究領(lǐng)域也很常見，如張婧婧等人在梳理中國開放教育資源研究時(shí)發(fā)現(xiàn)2002年至2012年間有83.89%的研究者屬于合作發(fā)文（張婧婧,等,2015）。

圖1 遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域作者合作發(fā)文逐年變化趨勢圖

從發(fā)文機(jī)構(gòu)分布來看，發(fā)文量達(dá)7篇以上的4所機(jī)構(gòu)中有3所屬于師范類院校。其中，北京師范大學(xué)（29篇，26.13%）發(fā)文量最多，其次是江南大學(xué)（14篇，12.61%），再次是華中師范大學(xué)（11篇，9.91%）。這也與作者發(fā)文量排名吻合，說明國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究領(lǐng)域中師范類高校是主力軍。

關(guān)鍵詞在一定程度上也反映了研究主題。在111篇文章中共出現(xiàn)了484個(gè)關(guān)鍵詞，對相近關(guān)鍵詞進(jìn)行歸類后得268個(gè)關(guān)鍵詞，為了更為直觀地顯示所有關(guān)鍵詞的頻次大小，筆者運(yùn)用BlueMC的詞云工具對其進(jìn)行了可視化呈現(xiàn)（見圖2），關(guān)鍵詞頻次越高，圖中顯示的字號越大。分析發(fā)現(xiàn)，除去“教學(xué)交互”“交互”“遠(yuǎn)程教育”“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”等與主題詞相關(guān)的詞，出現(xiàn)頻次大于5的有“e-learning”（18）、“MOOC”（12）、“社會性交互”（12）、“認(rèn)知”（10）、“虛擬現(xiàn)實(shí)”（8）、“社會網(wǎng)絡(luò)分析”（7）、“交互設(shè)計(jì)”（7）、“情感”（7）、“交互性”（6）以及“聯(lián)通主義”（6）。以上關(guān)鍵詞反映了近幾年遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，為了進(jìn)一步了解和梳理研究主題，筆者將運(yùn)用內(nèi)容分析法進(jìn)行更加系統(tǒng)、具體的歸類分析。

圖2 2012年至2017年遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域關(guān)鍵詞云圖

（二）核心作者及活躍研究團(tuán)體分析

在作者互引矩陣中，行標(biāo)簽為施引作者，列標(biāo)簽為被引作者。例如矩陣第i行第j列的數(shù)據(jù)為n，則代表作者i引用作者j的次數(shù)為n次，作者j被作者i引用的次數(shù)為n次。在UCINET中輸入作者互引矩陣所得的作者互引網(wǎng)絡(luò)為有向網(wǎng)絡(luò)。

社會網(wǎng)絡(luò)密度表示節(jié)點(diǎn)之間實(shí)際連接數(shù)同最大連接數(shù)之比，是衡量各節(jié)點(diǎn)關(guān)系緊密性的重要指標(biāo)。一般來說，網(wǎng)絡(luò)密度值越大，則作者互引的頻度越大，網(wǎng)絡(luò)各節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系越緊密，網(wǎng)絡(luò)對各節(jié)點(diǎn)的影響也越大。如表1所示，從2012年至2017年作者互引網(wǎng)絡(luò)密度值總體呈上升趨勢。與圖1進(jìn)行對比可以發(fā)現(xiàn)，自2012年至2017年文獻(xiàn)發(fā)表量相對穩(wěn)健，說明教學(xué)交互領(lǐng)域作者互引的頻率增大，有利于遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域內(nèi)研究成果的交流和傳播。

表1 遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互2012年至2017年作者互引網(wǎng)絡(luò)密度值變化

1.作者互引網(wǎng)絡(luò)

在構(gòu)建出的作者互引矩陣中，施引作者為88位，被引作者為638位，為了簡化最終生成的作者互引網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，僅保留被引超過2次的作者。將作者互引矩陣導(dǎo)入到UCINET后生成的社會網(wǎng)絡(luò)如圖3所示，該網(wǎng)絡(luò)共包含145個(gè)節(jié)點(diǎn)和335條邊，其中包含一個(gè)非人節(jié)點(diǎn)“自我引用”，即施引作者和被引作者為同一人，大部分情況下進(jìn)行作者互引分析時(shí)會排除自我引用的情況，認(rèn)為自我引用屬于干擾因素或者是作者提升文章引用率的手段（Hyland,2001），但從另一個(gè)角度來看自我引用也是個(gè)人研究不斷發(fā)展的表現(xiàn)（張婧婧,等,2015）。

六度空間理論認(rèn)為個(gè)體形成的直接和間接的關(guān)系是通過強(qiáng)連接和弱連接形成的。在社會網(wǎng)絡(luò)中，網(wǎng)絡(luò)直徑代表了節(jié)點(diǎn)間的距離，反映了網(wǎng)絡(luò)中信息傳播的速度，平均距離表示所有節(jié)點(diǎn)到其他節(jié)點(diǎn)的平均最短距離，一般來說，平均距離越大各節(jié)點(diǎn)間的距離越大，表明該網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)不利于信息的流通和傳播。本文中作者互引網(wǎng)絡(luò)的直徑為9，平均距離為4.39，表明雖然該網(wǎng)絡(luò)中信息傳播的路徑高于6，但是大量強(qiáng)連接的存在使得作者之間的信息流動(dòng)速度較快。

圖3 作者互引網(wǎng)絡(luò)圖

網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的大小由入度決定，邊的粗細(xì)由邊的權(quán)重決定，節(jié)點(diǎn)越大節(jié)點(diǎn)的入度越大，邊越粗表明節(jié)點(diǎn)引用的頻次越高。在作者互引的社會網(wǎng)絡(luò)中，入度表示作者被引次數(shù)，出度表示作者施引次數(shù)，一般而言，衡量作者在某一領(lǐng)域的影響力最直觀的指數(shù)就是入度。在作者互引網(wǎng)絡(luò)中，入度最高的是陳麗（27），除此以外國內(nèi)作者入度較高的還有王陸（13）、曹良亮（9）、胡勇（6）、劉清堂（6）、楊現(xiàn)民（6）、王志軍（5）、祝智庭（5）和鄭勤華（5），以上幾位作者的文章被高頻引用（見表2）。

表2 入度高的國內(nèi)作者及其研究方向

入度代表的是與該節(jié)點(diǎn)有直接聯(lián)系的節(jié)點(diǎn)數(shù)，沒有考慮這些節(jié)點(diǎn)本身的網(wǎng)絡(luò)地位以及影響力的大小，即指向該節(jié)點(diǎn)的其他節(jié)點(diǎn)可能是處于網(wǎng)絡(luò)中心的節(jié)點(diǎn)，也可能是處于邊緣地區(qū)的節(jié)點(diǎn)，因此僅依據(jù)入度值無法決定該作者在整個(gè)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的影響。中間中心度計(jì)算了某一節(jié)點(diǎn)對于其他任何兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的影響力的大小，中間中心度越高說明該節(jié)點(diǎn)的位置越趨于網(wǎng)絡(luò)中心，在該網(wǎng)絡(luò)中的影響力越大。在作者互引網(wǎng)絡(luò)中，中間中心度排名前6位的節(jié)點(diǎn)分別為王志軍（165975.903）、陳麗（97648.712）、自我引用（70764.730）、朱珂（44850.348）、胡勇（43416.847）、楊彥軍（34922.650）。對比發(fā)現(xiàn)，自我引用節(jié)點(diǎn)的入度和中間中心度均居于前列，從年份上來說，引用他人的文獻(xiàn)一般比自我引用文獻(xiàn)的年份更久遠(yuǎn)，在合作發(fā)文中自我引用情況尤其明顯，在一定程度上反映了團(tuán)隊(duì)研究的進(jìn)程和發(fā)展。表3反映了以上作者的主要研究領(lǐng)域。

2.高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡(luò)

根據(jù)本文研究情況結(jié)合普萊斯定律可得，高產(chǎn)作者發(fā)文量的閾值為14。本文將發(fā)文量在2篇及以上的18位作者作為遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的高產(chǎn)作者，并通過UCINET構(gòu)建了18位高產(chǎn)作者的合作網(wǎng)絡(luò)。合作頻次最高的兩位作者是王志軍和陳麗（11次），9組高產(chǎn)作者合作2次，其余高產(chǎn)作者合作頻次為1次或0次，可見大部分高產(chǎn)作者之間合作頻次并不高。通過進(jìn)一步分析作者所在機(jī)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，不同機(jī)構(gòu)之間的合作多源自師承關(guān)系，如北京師范大學(xué)的陳麗與江南大學(xué)的王志軍兩人之間的合作（11次）；大部分高產(chǎn)作者之間屬于同校合作，比較典型的有北京師范大學(xué)的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼等人之間的合作；其余多表現(xiàn)為高產(chǎn)作者作為導(dǎo)師指導(dǎo)合作者發(fā)文。

表3 中間中心度高的作者及其研究方向

通過UCINET將創(chuàng)建好的高產(chǎn)作者合作矩陣生成可視化的社會網(wǎng)絡(luò)（見圖4），節(jié)點(diǎn)表示存在合作關(guān)系的作者，邊表示合作關(guān)系及合作次數(shù)，節(jié)點(diǎn)大小與節(jié)點(diǎn)的中間中心度有關(guān)，中間中心度的值越大節(jié)點(diǎn)也越大。高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡(luò)圖中共包含17個(gè)節(jié)點(diǎn)，其中非零節(jié)點(diǎn)有11個(gè)（見圖4），6個(gè)孤立的節(jié)點(diǎn)說明其未與任何高產(chǎn)作者合作過。在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，僅形成了一個(gè)以陳麗（中心度6）為中心的包含7個(gè)節(jié)點(diǎn)的結(jié)構(gòu)緊密、聯(lián)通性較強(qiáng)的小型合作網(wǎng)絡(luò)，說明當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域尚未形成大量且廣泛的合作形式，大量研究者之間缺乏直接交流。已形成的這一小型合作網(wǎng)絡(luò)成為該領(lǐng)域相對活躍的研究團(tuán)隊(duì)，該研究團(tuán)隊(duì)中包括北京師范大學(xué)的陳麗、鄭勤華、孫洪濤、李秋劼，江南大學(xué)的王志軍，華中師范大學(xué)的陳敏，北京開放大學(xué)的韓世梅。

圖4 高產(chǎn)作者合作網(wǎng)絡(luò)圖（不含非零節(jié)點(diǎn)與孤立節(jié)點(diǎn)）

普萊斯曾將科學(xué)家之間形成的信息交流和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)劃分為兩種，一種是隸屬于正式組織的科學(xué)家群體，另一種是基于信息交流網(wǎng)絡(luò)形成的非正式的組織松散但學(xué)術(shù)凝聚力較強(qiáng)的科學(xué)家群體，即“無形學(xué)院”。無形學(xué)院中的成員之間會時(shí)常保持接觸，包括溝通、訪問、討論、協(xié)作、論爭或者互助等，并進(jìn)行合作研究（王克君,2001）。在當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域形成的小型合作網(wǎng)絡(luò)中，七個(gè)成員分屬四大高校，存在合作研究的關(guān)系，且其中多數(shù)成員為師徒關(guān)系，這種畢業(yè)后師徒間的持續(xù)合作關(guān)系進(jìn)一步促進(jìn)了跨機(jī)構(gòu)的合作，推動(dòng)了小型“無形學(xué)院”的形成，是擴(kuò)大合作群體的重要推動(dòng)力（曹璞,等,2016）。從該網(wǎng)絡(luò)的合作持久度來看，61.54%的合作頻次為2，30.77%的合作頻次為1，說明該網(wǎng)絡(luò)大部分作者之間屬于短期合作。其中，合作最緊密的是陳麗和王志軍，兩人合作發(fā)文達(dá)11篇，主要研究方向是教學(xué)交互的理論和模型。這種保持長期合作的師徒關(guān)系不僅帶動(dòng)了年輕學(xué)者在該領(lǐng)域的發(fā)展，而且培養(yǎng)了未來遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的核心力量，無形學(xué)院的形成和發(fā)展也促進(jìn)了該領(lǐng)域知識的傳承、增長和創(chuàng)新（王克君,2001）。

（三）引文整體網(wǎng)絡(luò)分析

1.文章互引分析

在文章互引矩陣中，行標(biāo)簽為施引文章，列標(biāo)簽為被引文章，通過UCINET對2012至2017年遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的文章互引情況進(jìn)行分析，所得網(wǎng)絡(luò)為有向網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的大小由中間中心度決定，中間中心度越大，節(jié)點(diǎn)越大。

該網(wǎng)絡(luò)包含111個(gè)節(jié)點(diǎn)，58條邊，平均每個(gè)節(jié)點(diǎn)有0.52條邊，邊的數(shù)量較少，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)包含61個(gè)度為0的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)沒有與其他任何節(jié)點(diǎn)建立連接，屬于網(wǎng)絡(luò)中完全孤立的不活躍的節(jié)點(diǎn)。進(jìn)一步分析形成孤立節(jié)點(diǎn)的原因：出度為0主要因?yàn)橐玫奈墨I(xiàn)為英文文獻(xiàn)或不屬于遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的文獻(xiàn)，因而未處于被統(tǒng)計(jì)的范圍內(nèi)；入度為0的原因主要是因?yàn)榘l(fā)文時(shí)間較新尚未引起關(guān)注和廣泛認(rèn)可，或者是研究本身的影響力不夠。

在文章互引網(wǎng)絡(luò)中，節(jié)點(diǎn)的入度表示被引頻次，出度表示施引頻次。在2012年至2017年間，國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域文章的互引率較低。為了進(jìn)一步簡化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，僅保留度不為0的50個(gè)節(jié)點(diǎn)（如圖5）。在50個(gè)度不為0的節(jié)點(diǎn)中，33個(gè)節(jié)點(diǎn)（66%）至少被引用過1次，16個(gè)節(jié)點(diǎn)（32%）被引用達(dá)2次及以上，有3個(gè)節(jié)點(diǎn)被引次數(shù)最高，達(dá)4次。其中，一個(gè)節(jié)點(diǎn)為王志軍的《國際遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互理論研究脈絡(luò)及新進(jìn)展》，屬于綜述類文章且屬于自我引用的情況，反映了該研究者的研究歷程；其余兩個(gè)節(jié)點(diǎn)分別為陳麗的《三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理》和王志軍《聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究》，這兩篇文章均將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論納入教學(xué)交互研究的范疇，屬于教學(xué)交互理論研究的前沿領(lǐng)域；有3個(gè)節(jié)點(diǎn)施引次數(shù)達(dá)4次，分別為《三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理》（陳麗,王志軍,2016）、《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互層次塔的哲學(xué)基礎(chǔ)探討》（王志軍等,2016）、《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者交互模型及應(yīng)用研究》（朱珂,2017）。有32篇文章（64%）引用過樣本內(nèi)的其他文章，15篇（30%）施引次數(shù)超過1次；有17篇文章引用過樣本內(nèi)文章，但本身未被其引用過，其中11篇屬于2016年和2017年發(fā)表的文章，究其原因是由于引文網(wǎng)絡(luò)的年代特征，即新文章無法被老文章引用。

圖5 文章互引網(wǎng)絡(luò)（節(jié)點(diǎn)度不為0）

2.整體引文網(wǎng)絡(luò)分析

2012年至2017年的文章互引網(wǎng)絡(luò)（如圖6）的整體結(jié)構(gòu)松散，一半以上的文章處于孤立狀態(tài)，大部分引文屬于被標(biāo)記的范圍之外。本研究構(gòu)建了111篇文章的全部引文矩陣，行標(biāo)簽為施引文章，列標(biāo)簽為被引文章。為了簡化最終生成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，將僅被引過一次的文章排除，最終生成219個(gè)節(jié)點(diǎn)、429條邊的引文網(wǎng)絡(luò)。

按年代取中間中心度排名前列的引文，可以看出，每一年的高影響力引文不盡相同，但基本屬于2004年之前的研究，且聚合成相似的作者子群，該子群包含陳麗、曹良亮、王陸等國內(nèi)作者，屬于國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域較有影響力和做出較大貢獻(xiàn)的學(xué)者。進(jìn)一步分析歷年來具有高中間中心度的文章可以看出，穆爾（Moore,1989）對于交互的三種分類，陳麗（2004b;2004c）對“教學(xué)交互”概念的界定和交互分類模型的研究，丹尼爾等（Dan?iel,1994）對遠(yuǎn)程教學(xué)中人與界面交互的研究等，依然對現(xiàn)有相關(guān)研究起著重要的指導(dǎo)作用。

圖6 整體引文網(wǎng)絡(luò)圖

（四）研究內(nèi)容的內(nèi)容分析

1.分析單元與編碼體系

運(yùn)用NVivo 11對2012年至2017年國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的109篇期刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析，將研究年份、研究內(nèi)容、研究方法作為分析維度，每一篇文章作為一個(gè)分析單元以比較、觀測六年來研究內(nèi)容與研究方法的熱點(diǎn)與變化趨勢。研究年份維度以一年為間隔，將2012年至2017年的文章劃分為六個(gè)單元；研究方法維度依據(jù)內(nèi)容的傾向性劃分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和開發(fā)研究；在參照“社會交互與多元化發(fā)展時(shí)期研究主題”類目設(shè)計(jì)（王志軍,等,2015）的基礎(chǔ)上，在詳細(xì)閱讀樣本內(nèi)容、總結(jié)文章主要觀點(diǎn)后對已有體系進(jìn)行修改，由此確定研究內(nèi)容的編碼體系主要包括交互分析、交互過程與質(zhì)量、交互策略、社會交互、人機(jī)交互/人與信息的交互、其他六個(gè)維度，詳細(xì)類目如表5所示，編碼時(shí)表中前三個(gè)維度與后三個(gè)維度中的類目可重復(fù)。

表4 整體引文網(wǎng)絡(luò)中間中心度逐年排名

表5 研究內(nèi)容編碼體系

圖7展示了研究主題與研究年份的對應(yīng)分布。不難看出，“交互過程與質(zhì)量”和“社會交互”一直是近幾年來研究者們普遍關(guān)注的主題；與“交互策略”“交互分析”相關(guān)的文章數(shù)目在2015年達(dá)到頂峰，之后呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢；與“人機(jī)交互”相關(guān)的研究主要分布在2013年至2015年間；“人與學(xué)習(xí)資源交互”的研究相對較少，但已有少部分研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互，從理論層面分析學(xué)習(xí)資源的交互性和生成機(jī)制，缺乏相應(yīng)實(shí)證研究的支持。

2.評判信度分析

圖7 研究主題對應(yīng)研究年份分布圖

內(nèi)容分析的信度反映了兩個(gè)以上的評判員對相同文獻(xiàn)編碼時(shí)的一致性程度，編碼結(jié)果越相近內(nèi)容分析的可信性和穩(wěn)定性越高。反之，分析的可信性和穩(wěn)定性越低，當(dāng)信度值大于0.9時(shí)可以依據(jù)主評判員的分析結(jié)果。本研究由3名研究人員（編號為X、Y、C）分別對每一篇文章進(jìn)行獨(dú)立編碼，文章按照隨機(jī)順序排列，以“有效排除研究者分析標(biāo)準(zhǔn)變化”這一主觀原因產(chǎn)生的誤差（風(fēng)笑天,1992）。信度分析的公式為R=n×K/[1+(n-1)×K]，其中n表示評判人數(shù)，K表示平均相互同意度［K=2M/(N1+N2)，M為兩個(gè)評判員完全相同的欄目數(shù)，N1和N2為不同評判員分析的欄目數(shù)］。本研究中K=(KXY+KXC+KYC)/3，因此所得最終信度值R為0.9231。

3.研究內(nèi)容分析

表5展示了各類目的文章數(shù)量?？梢钥闯?，2012年至2017年間，國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)集中于交互過程與質(zhì)量、社會交互（主要是師生交互和生生交互）兩大層面，這與國際遠(yuǎn)程教育研究脈絡(luò)的第三階段——重視社會交互與多元化發(fā)展時(shí)期的研究熱點(diǎn)相吻合（王志軍,等,2015 a），關(guān)注人際交互過程與提升人際交互質(zhì)量成為當(dāng)前的核心議題，其次是交互分析和人機(jī)交互、人與信息的交互。此外，涉及交互與認(rèn)知、交互與情感的文章各13篇，各占文章總量的11.71%，成為新興的研究主題。下面將從交互分析、交互過程與質(zhì)量、交互策略、社會交互、人機(jī)交互/人與信息的交互以及其他六個(gè)維度進(jìn)行具體分析。

（1）交互分析

遠(yuǎn)程教育中交互的實(shí)現(xiàn)離不開技術(shù)和媒介的支持，對交互工具的分析、開發(fā)和應(yīng)用是研究者普遍關(guān)注的話題。在交互分析維度下，與交互工具相關(guān)的研究涉及17篇文章，占文章總數(shù)的15.32%，主要探討學(xué)習(xí)支持工具（包括群組意識工具、社會共享元認(rèn)知工具等）、新興技術(shù)（包括增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)、體感交互）、在線學(xué)習(xí)工具（平臺、移動(dòng)App）、情感檢測工具（劉越,等,2014）在教學(xué)交互方面的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。與2013年之前的研究相比，移動(dòng)互聯(lián)、交互式微視頻等技術(shù)手段已得到進(jìn)一步的推廣和普及，在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)了以增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)為代表的新興技術(shù)，技術(shù)的進(jìn)步為教師、學(xué)習(xí)者交互體驗(yàn)的豐富和提升提供了保障。其次是對交互影響因素的分析，研究者通過實(shí)證研究從不同視角證明了學(xué)業(yè)情緒（陳毅萍,等,2012）、虛擬社區(qū)倫理（胡凡剛,等,2017）、教學(xué)模式（孫洪濤,等,2016 b）、人格特征（汪向征,等,2012）、平臺使用與發(fā)帖者的角色（曹傳東,等,2016）均會對交互的質(zhì)量和水平產(chǎn)生影響。對交互分析方法和分析維度的研究除了綜述交互分析方法的文章外，多為針對學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的交互分析維度的探究。

（2）交互過程與質(zhì)量

監(jiān)控并收集交互過程中的大量數(shù)據(jù)是分析交互水平和質(zhì)量的基礎(chǔ)，開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境使學(xué)習(xí)者的活動(dòng)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)碎片化分布的狀態(tài)，主要分布于社交類軟件（如微博）、課程平臺的功能模塊（如討論區(qū)、Wiki、論壇）等。但技術(shù)的進(jìn)步和功能模塊的完善使大部分過程性的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)得以及時(shí)保存和記錄，如SNAPP可以自動(dòng)搜集某些平臺的討論數(shù)據(jù)并進(jìn)行可視化呈現(xiàn)、平臺自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)軌跡（如資源瀏覽的時(shí)間距離、請求幫助）等。在工具的支持下，對交互過程的分析不再僅局限于交互結(jié)果，而且關(guān)注交互過程的演化規(guī)律，如吳江等（2016）觀察了六周內(nèi)學(xué)習(xí)者交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和屬性的變化，胡勇（2013）運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法探究社會臨場感在協(xié)作學(xué)習(xí)不同階段的發(fā)展變化。

對交互質(zhì)量的研究，包括對交互水平和質(zhì)量的現(xiàn)狀分析，多數(shù)研究者運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)從交互密度、學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)地位等角度入手，也有部分研究者會借鑒已有模型，如探究社區(qū)模型、知識社會建構(gòu)五階段交互分析模型等，作為編碼依據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析，少數(shù)研究者通過聚類對慕課在線交互水平進(jìn)行分析（孫洪濤,等,2016 a）。也有部分研究者關(guān)注交互質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，如張曉勇等（2012）通過領(lǐng)域知識關(guān)系和模糊數(shù)學(xué)變換的方法構(gòu)建了基于貝葉斯網(wǎng)絡(luò)的評價(jià)系統(tǒng)。對交互效果方面的研究集中于探討某一交互方式（如師生交互、社會交互、交互式資源）對學(xué)習(xí)績效、持續(xù)使用意向、批判性思維、知識建構(gòu)等的影響。研究多采用實(shí)驗(yàn)研究、個(gè)案研究、實(shí)證分析等實(shí)證研究方法，極少數(shù)研究屬于理論思辨類。

（3）交互策略

從內(nèi)容編碼的結(jié)果來看，大部分研究集中關(guān)注促進(jìn)和提升交互的策略，主要包括以下三大主題：促進(jìn)與提升社會性交互體驗(yàn)與質(zhì)量（生生交互、師生交互）；基于特定媒體的教學(xué)交互策略，如遠(yuǎn)程視頻會議系統(tǒng)、智能手機(jī)；促進(jìn)和提升情感交互的策略，如智能學(xué)伴。結(jié)合以往研究可見，交互策略的研究經(jīng)歷了從主要關(guān)注“印刷材料、計(jì)算機(jī)課件和媒介”（陳麗,2004 a）到“網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、師生交互”（王志軍,2013）再到“社會性交互（包括師生交互和生生交互）、情感交互”的演變，研究者視角的轉(zhuǎn)變也恰恰說明促進(jìn)和提升交互水平的根本在于交互的內(nèi)容，技術(shù)是手段而不是本質(zhì)。除此以外，一部分研究者結(jié)合不同的理論或視角構(gòu)建了不同教學(xué)情境下的交互模型，如王志軍結(jié)合聯(lián)通主義的觀點(diǎn)根據(jù)認(rèn)知參與度的深淺將交互劃分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互，進(jìn)一步闡釋了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的過程（王志軍,等,2015 b）。

（4）社會交互

在過去幾年間，師生交互和生生交互依然是人際交互的熱點(diǎn)。在師生交互方面，研究者多強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的情感互動(dòng)以及教師行為（如引導(dǎo)、示范、投入度）對學(xué)生交互水平和深層知識建構(gòu)的影響。為了彌補(bǔ)遠(yuǎn)程教育中某些情況下教師角色的缺失和更大程度地發(fā)揮教師的作用，部分研究者開始探究“虛擬教師”的設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)，如賦予“虛擬教師”觀察、理解、捕捉學(xué)習(xí)者情緒狀態(tài)并進(jìn)行識別、分析和反饋（如鼓勵(lì)、提醒）的能力（李勇帆,等,2013），通過智能虛擬代理等技術(shù)增強(qiáng)虛擬教師在三維虛擬環(huán)境中的社會性交互能力，提供及時(shí)多樣的反饋（劉永娜,等,2015）?？梢?，無論是強(qiáng)調(diào)教師本身的轉(zhuǎn)變，還是技術(shù)手段的支持，遠(yuǎn)程教育中教師在情感和認(rèn)知兩方面的作用得到越來越多的研究者的重視，教師角色本身也在不斷進(jìn)化、成熟和完善。

生生交互方面主要包括以下四大主題：其一，生生交互現(xiàn)狀與交互模式的演化。其二，不同地位、不同活躍度的參與者的交互特征比較，如：核心參與者善于對問題進(jìn)行歸納和評論，發(fā)帖多為應(yīng)用、分析等高認(rèn)知層次的內(nèi)容；積極參與者善于聯(lián)想和意義建構(gòu)，發(fā)帖多屬于記憶、理解類層次；核心參與者和積極參與者都善于引發(fā)討論；消極參與者提問較少，多表現(xiàn)為信息的回憶；邊緣者交互意愿低，個(gè)人的思考和觀點(diǎn)缺乏（戴心來,等,2015）。其三，影響生生交互質(zhì)量的因素和促進(jìn)提升交互的策略，如交互數(shù)量與交互質(zhì)量的關(guān)系，學(xué)習(xí)者交互中心度與質(zhì)量的關(guān)系（鄭勤華,等,2016）。其四，生生交互在課程學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)等方面的作用和效果。在社會交互的研究中，研究者的關(guān)注點(diǎn)經(jīng)歷了從單一學(xué)習(xí)者主體到學(xué)習(xí)者集體的分化，出現(xiàn)了諸如“群體交互”“同伴交互”等具體的表述。除了學(xué)習(xí)者之間的交互，教師之間的交互也開始成為研究的主題，主要體現(xiàn)在協(xié)同備課環(huán)節(jié)。

（5）人機(jī)交互/人與信息的交互

人機(jī)交互的發(fā)展離不開新興技術(shù)的應(yīng)用，以人機(jī)交互為代表的操作交互是其他更高層次交互得以發(fā)生的基礎(chǔ)和保障，豐富的人機(jī)交互不僅使用戶獲得更為真實(shí)和良好的交互體驗(yàn)，也為研究者獲取、分析隱性交互數(shù)據(jù)提供了可能。當(dāng)前情感計(jì)算、3D手勢計(jì)算、體感交互技術(shù)、自適應(yīng)、人工智能、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等均是研究者關(guān)注的方向和熱點(diǎn)。

相對人機(jī)交互和社會交互來說，現(xiàn)有的多數(shù)研究僅僅將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互作為研究中的某一方面，或者僅作為社會交互的結(jié)果被提及，少數(shù)以學(xué)習(xí)資源作為核心主題的研究屬于非實(shí)證研究，如王志軍等人將學(xué)習(xí)資源的交互性分為八個(gè)維度并與具體的學(xué)習(xí)者行為相對應(yīng)（王志軍,等,2017），王星等人基于遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔設(shè)計(jì)了慕課資源的生成機(jī)制（王星,等,2017）?？梢姡瑢W(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互仍需得到實(shí)踐性的重視，以實(shí)證數(shù)據(jù)作為支撐，實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的創(chuàng)新。

（6）其他

2012年至2017年的相關(guān)研究中有13篇與交互概念和交互理論有關(guān)的研究，主要探討教學(xué)交互的本質(zhì)、有意義交互、聯(lián)通主義與教學(xué)交互、結(jié)構(gòu)主義與教學(xué)交互、教學(xué)交互原理與哲學(xué)基礎(chǔ)等。除社會交互以外，認(rèn)知交互和情感交互開始引起研究者的關(guān)注，認(rèn)知層面多與布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類、認(rèn)知風(fēng)格結(jié)構(gòu)等建立聯(lián)系，情感交互多從教師提供的情感支持和學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)兩方面分析。通過分析可見，現(xiàn)有研究中與概念交互相關(guān)的研究非常少，僅有的兩篇文獻(xiàn)主要探討概念交互的類型。

四、研究結(jié)論

本研究運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析法和內(nèi)容分析法，對2012年至2017年國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域期刊文獻(xiàn)的核心主題、作者合作情況等進(jìn)行了整理和分析。研究發(fā)現(xiàn)，師范類院校依然是當(dāng)前國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究的主陣營，大部分學(xué)者以合作發(fā)文的形式涉獵該領(lǐng)域，且多為同一機(jī)構(gòu)研究者或者師徒之間的合作。部分師徒合作帶動(dòng)了一小批年輕學(xué)者在該領(lǐng)域的成長，這部分學(xué)者有望成為未來國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的核心力量，畢業(yè)后師徒間的持續(xù)性合作關(guān)系也促進(jìn)了不同機(jī)構(gòu)間的交流，有利于該領(lǐng)域成果的傳承、學(xué)派的萌芽及進(jìn)一步形成和發(fā)展，“無形學(xué)院”呈現(xiàn)雛形。與其他領(lǐng)域的研究相比，遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域近年來文獻(xiàn)發(fā)表量相對穩(wěn)健，作者互引頻率增大，知識更新和傳播速度較快。但近年來應(yīng)用類研究和開發(fā)類研究較多，基礎(chǔ)性研究不足。具體來說，本研究的結(jié)論可歸結(jié)為如下三點(diǎn)：

（一）合作發(fā)文、自我引用現(xiàn)象明顯，“無形學(xué)院”雛形初顯

2012年至2017年遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的研究者較重視科研合作，合作發(fā)文的現(xiàn)象非常普遍。盡管作者之間的互引頻率較低，但隨著時(shí)間增長，作者互引網(wǎng)絡(luò)的密度不斷增加，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)存在大量強(qiáng)連接，有利于領(lǐng)域內(nèi)研究成果的交流和傳播。陳麗、王志軍、胡勇、朱珂等屬于近年來較有影響力的作者，其中陳麗對交互理論和交互規(guī)律的研究對國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互的研究具有重要的指導(dǎo)和借鑒意義。大部分研究者的研究建立在自己以往研究的基礎(chǔ)上，尤其在合作發(fā)文的文章中自我引用的現(xiàn)象尤為明顯，這在一定程度上推進(jìn)了個(gè)人研究的深入。

有科研合作的作者多屬于同一研究機(jī)構(gòu)或存在師徒關(guān)系，師徒間長期的合作關(guān)系促進(jìn)了跨機(jī)構(gòu)間的合作交流，是該領(lǐng)域研究成果的傳承以及“無形學(xué)院”的萌芽、形成和發(fā)展的重要推動(dòng)力。某些師徒合作也使小部分年輕學(xué)者逐漸成長為遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的核心力量，如陳麗與王志軍合作11次，王志軍近幾年以第一作者發(fā)文達(dá)16篇，占文章總數(shù)的14.68%。該領(lǐng)域已經(jīng)出現(xiàn)核心作者和領(lǐng)軍人物，且“無形學(xué)院”的雛形漸顯，形成了以陳麗為中心的包含7位高產(chǎn)作者的小型合作網(wǎng)絡(luò)，涉及北京師范大學(xué)、江南大學(xué)、華中師范大學(xué)和北京開放大學(xué)四所研究機(jī)構(gòu)。無形學(xué)院的存在使得研究者之間容易產(chǎn)生智力碰撞，激發(fā)頭腦風(fēng)暴，從而有利于刺激集體研究創(chuàng)新（王克君,2001）。該合作網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通性較好，具備發(fā)展成為持續(xù)穩(wěn)定的核心研究團(tuán)體的潛力，但作者之間的學(xué)術(shù)聯(lián)系仍有待加強(qiáng)，合作網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模和持續(xù)性不僅有賴于核心領(lǐng)導(dǎo)者的流動(dòng)性和活躍性，同時(shí)也需嘗試擴(kuò)展圈層結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)研究者們積極開辟和拓展“二級基地”（曹璞,等,2016）。

（二）理論研究成果顯著，實(shí)踐成果未得到廣泛交流與傳播

近年來，遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域高影響力的研究成果較少，超過一半的研究屬于完全孤立狀態(tài)，處于邊緣位置，這部分文章多為應(yīng)用類和開發(fā)類研究。究其原因，主要是發(fā)文時(shí)間較新，尚未引起關(guān)注和廣泛認(rèn)可。三篇高被引文章中有一篇屬于自我引用的綜述類文章，其余兩篇是理論類的研究，分別為《三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互原理》和《聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究》，文章均比較了聯(lián)通主義與教學(xué)交互的關(guān)系，屬于教學(xué)交互理論研究的前沿領(lǐng)域。盡管文章互引網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)松散，但通過逐年分析整體引文網(wǎng)絡(luò)可以發(fā)現(xiàn)，每一年高影響力的引文逐漸聚合成以陳麗、曹良亮、王陸為代表的相似的國內(nèi)作者子群，穆爾（Moore）提出的三種交互、陳麗對“教學(xué)交互”概念和分類模型的研究以及希爾曼（Hill?man）有關(guān)人與界面交互的研究等仍然對現(xiàn)有研究起著重要的指導(dǎo)作用。

總體來看，國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究領(lǐng)域缺乏高影響力的實(shí)踐類研究，當(dāng)前研究者在實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域的研究關(guān)注不同方面，有的關(guān)注資源研發(fā)，有的關(guān)注交互過程的演化，有的關(guān)注交互質(zhì)量的分析與評價(jià)，有的關(guān)注基于平臺、系統(tǒng)或新技術(shù)的交互機(jī)制設(shè)計(jì)。這一方面使得交互的研究全面多樣、交叉融合地涉獵多學(xué)科、多領(lǐng)域，另一方面也使得研究過于分散，難以形成成熟的研究團(tuán)體，相應(yīng)的研究成果難以得到繼承和發(fā)展。

（三）關(guān)注社會交互、認(rèn)知交互、情感交互

國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究處于重視社會交互的多元化發(fā)展時(shí)期，主要關(guān)注交互過程與質(zhì)量和以師生交互、生生交互為代表的社會交互，認(rèn)知交互、情感交互成為新興的研究主題。研究者強(qiáng)調(diào)教師在情感與認(rèn)知兩方面的支持作用，“虛擬教師”的設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)分擔(dān)了教師的角色，生生交互研究的關(guān)注點(diǎn)逐漸從單一學(xué)習(xí)者主體轉(zhuǎn)移到不同學(xué)習(xí)者群體；部分研究者開始關(guān)注教師與教師的交互。移動(dòng)互聯(lián)、交互式微視頻等交互工具得到進(jìn)一步的推廣和普及，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)的出現(xiàn)為豐富師生交互體驗(yàn)、記錄過程性數(shù)據(jù)提供了支持。交互影響因素分析的視角更加全面和多樣化，包含了學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者情緒與人格、社區(qū)倫理等。在工具的支持下，研究的廣度和深度得到進(jìn)一步加強(qiáng)，不僅關(guān)注交互過程的分析和演化規(guī)律，而且就各交互類型產(chǎn)生的效果進(jìn)行了實(shí)證分析。交互策略的研究視角也發(fā)生了從“媒介”到“課程、環(huán)境、教學(xué)”再到“社會、情感”的演變，相較技術(shù)而言，研究者更加關(guān)注認(rèn)知、情感和社會三方面對交互水平的影響。在交互理論和交互規(guī)律的研究中已有研究者開始關(guān)注不同學(xué)習(xí)理論與交互之間的聯(lián)系，有關(guān)聯(lián)通主義和社會建構(gòu)主義視角下的交互規(guī)律和交互理論的研究還需進(jìn)一步深入，需要結(jié)合實(shí)踐推動(dòng)理論研究的發(fā)展和創(chuàng)新。

結(jié)合上述分析，當(dāng)前我國遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域仍然存在有待研究的方面，比如：作者之間、機(jī)構(gòu)之間的學(xué)術(shù)聯(lián)系不強(qiáng)，缺乏高影響力的實(shí)踐類研究；缺乏對學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互的研究和實(shí)踐；對不同理論視角下交互規(guī)律和交互原理的研究和實(shí)踐需要進(jìn)一步重視和加強(qiáng)。

關(guān)于本研究的局限，可以從以下三個(gè)方面來探討：其一，本研究選取了8本遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域較有代表性的期刊作為數(shù)據(jù)來源，具有一定的代表性，但未能囊括國內(nèi)遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互出現(xiàn)至今的所有研究。其二，本研究借助可視化工具、運(yùn)用新的分析方法呈現(xiàn)了近年來我國遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，希望能在方法層面上為今后的綜述研究提供啟發(fā)和借鑒，但這一方法的局限亦可能是本研究的局限所在。其三，未來在本研究基礎(chǔ)上，有必要綜合國外遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互研究進(jìn)展進(jìn)行更深入的分析和比較。