學(xué)科本質(zhì)與人格力量的相互激蕩

如今，學(xué)科育人是一個(gè)很重要的研究?jī)?nèi)容。首先，學(xué)科是專(zhuān)業(yè)化的基礎(chǔ)。有時(shí)，常識(shí)雖然有道理，但卻不足以揭示內(nèi)在機(jī)理，如水本來(lái)是往低處流，在虹吸管中卻往上流了。我們要理解種種日常生活現(xiàn)象，離不開(kāi)以科學(xué)分析為主要特征的學(xué)科理論和方法。學(xué)科作為相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，是近代學(xué)術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，體現(xiàn)著現(xiàn)代文明的高度，它使人們的認(rèn)識(shí)及其實(shí)踐有別于常識(shí)和日常生活，獲得長(zhǎng)足發(fā)展。如果沒(méi)有以學(xué)科為基礎(chǔ)的專(zhuān)門(mén)人才培養(yǎng)，顯然是無(wú)法想象的。

其次，學(xué)科課程是學(xué)校課程的主體。學(xué)科與現(xiàn)代學(xué)校的結(jié)合有了學(xué)科課程，至今占據(jù)著學(xué)校課程的中心位置。學(xué)校中幾乎每位教師都有自己的學(xué)科標(biāo)識(shí)，如果沒(méi)有了學(xué)科標(biāo)識(shí)，教師可能連立足之地都沒(méi)有了。

再次，學(xué)科教學(xué)是學(xué)校育人的基本途徑。這里說(shuō)的“育人”是指德、智體、美全面育人，不單指德育。學(xué)校工作以教學(xué)為中心，教學(xué)不只是智育，也是德育、體育、美育的基本途徑。當(dāng)下，學(xué)校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，最重要的還是充分發(fā)揮各學(xué)科的育人功能。

一直以來(lái)，“教”與“育”原本為一體，如今“教”卻成了學(xué)科教師、教研組、教導(dǎo)處的主要職能，而“育”成了班主任、年級(jí)組、政教處或?qū)W生管理中心的主要職能。中小學(xué)出現(xiàn)了越來(lái)越嚴(yán)重的“教”與“育”的分離，造成學(xué)科教學(xué)越來(lái)越窄化。對(duì)這些“缺魂失靈”的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行剖析，有助于我們把握學(xué)科育人的內(nèi)涵。

學(xué)科育人不是價(jià)值中立

先看21世紀(jì)初，香港課程發(fā)展議會(huì)編訂的《學(xué)校課程發(fā)展示例》提供的一則中學(xué)歷史課教學(xué)案例。

土改的是非：中華人民共和國(guó)成立后，便在全國(guó)農(nóng)村推行土地改革。中央派工作隊(duì)到農(nóng)村，組織貧窮農(nóng)民斗爭(zhēng)地主，沒(méi)收他們的土地，分配給無(wú)地或少地的農(nóng)民，在斗爭(zhēng)地主的過(guò)程中，有這樣比較常見(jiàn)的爭(zhēng)論——

地主：我的父親一生很努力耕種，辛苦賺得余錢(qián)買(mǎi)了這10畝地，你們?yōu)槭裁匆獩](méi)收我祖先留給我的土地？當(dāng)時(shí)你租我田的時(shí)候，租金是你同意的，我何時(shí)剝削過(guò)你？

農(nóng)民：我從早到晚辛勤勞動(dòng)，收割所得的大部分都交給你當(dāng)田租。你不用辛苦工作，扣得大部分的收成，這不是剝削是什么？社會(huì)的資源應(yīng)該是社會(huì)大眾所擁有，豈容你獨(dú)占！不勞動(dòng)者不得食，這個(gè)社會(huì)容不下寄生蟲(chóng)，你要吃飯，就自己下田耕種吧！

問(wèn)題：地主和農(nóng)民對(duì)土地權(quán)有什么不同的觀點(diǎn)？

按上述示例教學(xué)，在教學(xué)方式上強(qiáng)調(diào)課堂民主，學(xué)生針對(duì)不同觀點(diǎn)發(fā)表意見(jiàn)，嘗試從不同甚至相反的角度理解不同的價(jià)值觀及思想意識(shí)。教師對(duì)此保持價(jià)值中立，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維。如此教學(xué)理念似乎很現(xiàn)代，但學(xué)生如果不了解有關(guān)土改的歷史背景，缺乏基本的“民本”觀念和人民當(dāng)家做主思想，在討論中很有可能分不清是非，走向反面。

教學(xué)不同于科研，無(wú)法超越價(jià)值，它本來(lái)就是價(jià)值引導(dǎo)的過(guò)程。課程編訂者把已有定論的土改拿出來(lái)進(jìn)行課堂討論，美其名曰培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，實(shí)際上流露出對(duì)土改的不滿，并試圖用自己的這種負(fù)面價(jià)值觀影響青少年。與此相類(lèi)似，在“民主化課堂”上，濫竽充數(shù)的南郭先生成了學(xué)生欣賞的對(duì)象，虎門(mén)銷(xiāo)煙的林則徐反而成了批判的對(duì)象，而教師任由學(xué)生“創(chuàng)造性地建構(gòu)”或“解構(gòu)”，造成了學(xué)生價(jià)值觀的混亂，這是學(xué)科育人應(yīng)該特別予以警惕的。青少年是“三觀”形成的關(guān)鍵時(shí)期，課堂上教師的學(xué)科教學(xué)應(yīng)旗幟鮮明地用正確價(jià)值觀去引領(lǐng)人，用核心價(jià)值觀去塑造人。

學(xué)科育人不是常識(shí)積累

課堂教學(xué)如何做到生動(dòng)有趣，不少教師為此花了不少心思。有位小學(xué)教師上了一堂“動(dòng)物的叫聲”，把學(xué)校周邊能聽(tīng)到的各種動(dòng)物的叫聲都錄了音，在課堂上播放，讓學(xué)生猜是什么動(dòng)物。學(xué)生不僅能猜出來(lái)，還不斷學(xué)著動(dòng)物的叫聲。最后教師提問(wèn)：“人是如何發(fā)出聲音的？”有的學(xué)生跺腳，教師搖頭。有的學(xué)生拍桌子，教師還是搖頭。有的學(xué)生說(shuō)：“人是從喉嚨里發(fā)出聲音的?！睅熒积R為他鼓掌。整節(jié)課從頭到尾都很熱鬧，但在這節(jié)課上，學(xué)生到底有什么收獲？無(wú)非就是把日常生活中的有關(guān)常識(shí)梳理了一遍，且不說(shuō)這些常識(shí)與科學(xué)解釋相差甚遠(yuǎn)，就算這些常識(shí)是有用的，那么積累常識(shí)的最佳場(chǎng)所也不是課堂，而是日常生活之中。

教師把日常生活問(wèn)題引進(jìn)課堂，是為了幫助學(xué)生理解相關(guān)學(xué)科原理，在日常經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科原理之間建立聯(lián)系，進(jìn)而超越常識(shí)，在更高水平分析解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題?！耙粋€(gè)沒(méi)有外力作用的物體將會(huì)保持勻速直線運(yùn)動(dòng)或靜止”，牛頓力學(xué)的這一定律在日常生活中沒(méi)有對(duì)應(yīng)物，所考慮的是一個(gè)沒(méi)有空氣阻力、沒(méi)有摩擦力的理想狀態(tài)。愛(ài)因斯坦提出的相對(duì)論是在牛頓力學(xué)定律日常生活根本達(dá)不到的地方，改寫(xiě)了牛頓定律。如果把積累常識(shí)作為主要任務(wù)，學(xué)校便失去了育人的意義。所謂“回到常識(shí)”在許多情況下不適用于課堂教學(xué)，我們要始終用科學(xué)而不是用常識(shí)武裝學(xué)生頭腦，要幫助學(xué)生建立科學(xué)的世界觀和方法論。

學(xué)科育人不是知識(shí)點(diǎn)過(guò)關(guān)

一些教師將學(xué)科教學(xué)目標(biāo)窄化為知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記、再現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程成了知識(shí)點(diǎn)的梳理、強(qiáng)記、反復(fù)再現(xiàn)，看似效率不錯(cuò)，其實(shí)把大部分育人目標(biāo)丟到一旁。

這是20年前的一堂初中思想品德課“人類(lèi)面臨的環(huán)境問(wèn)題”，主要教學(xué)環(huán)節(jié)有：教師出示并口述教學(xué)目標(biāo)2分鐘，如識(shí)記環(huán)境及環(huán)境要素的內(nèi)容等；指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)15分鐘，要求自學(xué)并回答思考題，教師指導(dǎo)自學(xué)方法，如精讀大字、泛讀小字、結(jié)合插圖等思考問(wèn)題，自學(xué)效果檢查；教師點(diǎn)撥10分鐘，講授環(huán)境構(gòu)成、環(huán)境分類(lèi)、生態(tài)平衡、環(huán)境問(wèn)題危害等；鞏固練習(xí)10分鐘，4個(gè)思考的正確答案，學(xué)生自學(xué)互背，教師行間巡視，個(gè)別檢查；課堂練習(xí)8分鐘，練習(xí)如環(huán)境是人類(lèi)生存的各種 和因素的總和等，共5個(gè)填空題。

針對(duì)滿堂灌問(wèn)題，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)先學(xué)后教，當(dāng)堂練習(xí)，在20年前也許是先進(jìn)的，但今天看來(lái)，課堂教學(xué)重點(diǎn)放在教材有關(guān)知識(shí)點(diǎn)的記憶、再現(xiàn)，與初中思想品德課目標(biāo)落差較大。

再看下面的英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂：教師將文本制作成圖文并茂的電子書(shū)與難點(diǎn)解析，拍攝成微視頻傳至校園網(wǎng)。學(xué)生在家中自學(xué)，了解故事大意，并學(xué)習(xí)新單詞的讀音與含義。然后登錄有關(guān)平臺(tái)，教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和基礎(chǔ)問(wèn)題，學(xué)生跟帖回答問(wèn)題。第二天在未來(lái)教室，教師先在技術(shù)平臺(tái)進(jìn)行前測(cè)，由平臺(tái)評(píng)分，再根據(jù)預(yù)習(xí)情況，集中精力解決學(xué)生存在的問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)聽(tīng)、說(shuō)、讀等方式，不斷練習(xí)語(yǔ)言表達(dá)能力，鞏固語(yǔ)言知識(shí)。

翻轉(zhuǎn)課堂與20年前的課堂相比，將學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)延伸至家中和網(wǎng)上，提高了學(xué)生語(yǔ)言訓(xùn)練的針對(duì)性。

學(xué)科育人不是把其他學(xué)科都上成思政課

從強(qiáng)化德育要求出發(fā)，近年來(lái)有人提出“課程思政”，意思是學(xué)校每門(mén)課程都要發(fā)揮思想政治教育的功能作用。我國(guó)中小學(xué)有專(zhuān)門(mén)的德育課程，其他課程要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，發(fā)揮各自的育德作用，而不是把本學(xué)科獨(dú)特的育人功能丟到一旁，都上成思政課。

1961年的《人民教育》發(fā)表一篇《反對(duì)把語(yǔ)文教成政治課》的文章，該文批評(píng)了語(yǔ)文教學(xué)中的一些現(xiàn)象。例如高中《悼列寧》一課，教師不僅詳細(xì)講述了列寧一生革命斗爭(zhēng)的歷史，對(duì)第二國(guó)際還大講特講，結(jié)果還沒(méi)有講讀課文，已經(jīng)超過(guò)了規(guī)定課時(shí)。某小學(xué)二年級(jí)教《小樹(shù)》，教師讀過(guò)課文就分析課文的思想內(nèi)容，并根據(jù)課文思想內(nèi)容提出幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生分成小組聯(lián)系每個(gè)人的實(shí)際行動(dòng)進(jìn)行討論。討論之后發(fā)言，最后教師綜合各組發(fā)言給出結(jié)論，沒(méi)有進(jìn)行語(yǔ)文基礎(chǔ)訓(xùn)練，不讓學(xué)生讀課文、背課文。文章指出：“這實(shí)際上是對(duì)為政治服務(wù)的一種誤解，把政治狹隘化了。只有確實(shí)掌握了語(yǔ)文這個(gè)工具，才能使學(xué)生更好地接受思想政治教育?！苯處熞J(rèn)識(shí)到語(yǔ)文基本訓(xùn)練的重要性，認(rèn)識(shí)到學(xué)好語(yǔ)文的關(guān)鍵是多讀多寫(xiě)。

從反面分析了若干值得關(guān)注的現(xiàn)象后，我們有必要正面回答“學(xué)科育人是什么”的問(wèn)題。

學(xué)科育人是以學(xué)科知識(shí)為載體，深入挖掘?qū)W科本身內(nèi)在精神的價(jià)值過(guò)程

學(xué)科育人離不開(kāi)學(xué)科知識(shí)載體。學(xué)科知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，它的外顯層是數(shù)字、文字、術(shù)語(yǔ)、圖表、線條等；中間層由思維方式、方法和過(guò)程構(gòu)成，它潛藏在知識(shí)表層背后，可以通過(guò)分析、判斷、推理而呈現(xiàn)和展示出來(lái)的一組程序和法則；其內(nèi)在的隱性層由情感、態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成，是人們?cè)谥R(shí)探索過(guò)程中積淀的各種價(jià)值體驗(yàn)與隱蔽形式。人類(lèi)在知識(shí)上的不斷進(jìn)步，不僅拓展著各種認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，還豐富著人類(lèi)的情感和價(jià)值世界，提升著人類(lèi)的精神品質(zhì)，如科學(xué)領(lǐng)域中的敢于探究、批判質(zhì)疑、尊重事實(shí)、公開(kāi)操作等精神。每門(mén)學(xué)科都有自己的“模式語(yǔ)言”，如數(shù)學(xué)用數(shù)字建模和幾何圖形來(lái)表達(dá)等。學(xué)科育人的關(guān)鍵是讓學(xué)生在學(xué)科符號(hào)與日常生活實(shí)際之間建立有機(jī)聯(lián)系，逐步理解符號(hào)的內(nèi)在意義，體驗(yàn)符號(hào)系統(tǒng)背后的思想觀念，而不是單純背誦這套學(xué)科符號(hào)體系。

教師應(yīng)注重借助學(xué)科教材等資源，讓學(xué)生經(jīng)歷梳理與探究、移情與理解、創(chuàng)造與表現(xiàn)等學(xué)科活動(dòng)，打開(kāi)知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)，促進(jìn)精神素質(zhì)的整體性提升。其中包括知識(shí)結(jié)構(gòu)沉積，各種符號(hào)理解、互換與整合、綜合運(yùn)用，對(duì)自然界的感受、理解，對(duì)他人的合作與處理矛盾沖突能力，對(duì)美之感受與欣賞等。而上述過(guò)程之發(fā)生、精神素養(yǎng)之生成關(guān)鍵在學(xué)科世界與學(xué)生學(xué)科潛能的匹配、與學(xué)生生活世界的連接，正是在這些可能的觸發(fā)點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)了精神世界的突破與升華。

經(jīng)過(guò)精心挑選加工的學(xué)科教材堪稱(chēng)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，蘊(yùn)涵著人類(lèi)在特定領(lǐng)域的思想精華和最高智慧水平。例如，阿拉伯?dāng)?shù)字的發(fā)明、計(jì)算工具的發(fā)展以及語(yǔ)文教材名家名篇故事等，都可以成為激發(fā)學(xué)生學(xué)科興趣、引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)學(xué)術(shù)殿堂的精神力量。

語(yǔ)文教師黃玉峰在講授《世間最美的墳?zāi)埂芬晃臅r(shí)，大篇幅介紹托爾斯泰和文章作者茨威格，講托爾斯泰晚年陷入了兩個(gè)深深的矛盾中：一個(gè)是他與革命者之間的矛盾。他同情革命者，但反對(duì)暴力革命，因此遭到革命者的反對(duì)；另一個(gè)是與妻子之間的矛盾。他要把家里的財(cái)產(chǎn)分給窮人，卻遭到家人反對(duì)。1809年，托爾斯泰開(kāi)始寫(xiě)他唯一的劇本《光在黑暗中發(fā)亮》，該劇是他一生的寫(xiě)照。但他寫(xiě)了20年，都沒(méi)有寫(xiě)完。為什么？因?yàn)樗X(jué)得矛盾無(wú)法解決，不知路在何方。他死后，茨威格為這部劇本寫(xiě)了最后一章，名為《逃向蒼天》。

接著，黃玉峰老師再與學(xué)生一起讀《逃向蒼天》的兩段劇情。一段是描寫(xiě)托爾斯泰出走前一天，也就是他死前10天的事情，一群大學(xué)生沖進(jìn)了托爾斯泰家里，要求托爾斯泰站在他們一邊，反映的是托爾斯泰的第一個(gè)矛盾。另一段是他與妻子的對(duì)話，他無(wú)法解決與妻子的矛盾，最后只能逃向蒼天，逃避自我，死在一個(gè)小火車(chē)站，像一個(gè)真正的流浪漢。

談及茨威格對(duì)托爾斯泰的理解，在托爾斯泰100周年誕辰，進(jìn)行了14天的俄國(guó)之旅。對(duì)新生的蘇維埃，有人說(shuō)好得很，有人說(shuō)糟得很。茨威格沒(méi)有急于發(fā)表評(píng)論，他去考察，然后通過(guò)《世間最美的墳?zāi)埂愤@篇文章把自己要說(shuō)的話全部說(shuō)了出來(lái)。黃玉峰老師太愛(ài)講課了，課中還有大段講述。其中講到弘一法師死前給自己的評(píng)價(jià)——“華枝春滿，天心月圓”；海子臨死前寫(xiě)的一首詩(shī)《面朝大海，春暖花開(kāi)》等，他們都回歸自然、回歸大眾、回歸平凡。黃玉峰老師沒(méi)有人云亦云，把文章背后的故事一一道出，不僅激發(fā)了學(xué)生對(duì)閱讀、研究托爾斯泰的興趣，還引發(fā)了學(xué)生對(duì)人生意義的思考。我們看到，教材只是一些例子或?qū)W術(shù)片段，教師應(yīng)借助教材，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文學(xué)、科學(xué)、歷史等不同學(xué)科世界，感受學(xué)科世界的魅力。

值得注意的是，學(xué)科精神價(jià)值的挖掘是教師長(zhǎng)期的教學(xué)任務(wù)和努力方向，與具體的每節(jié)課的教學(xué)之間并不存在簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，更不是某一節(jié)課、某個(gè)專(zhuān)題的學(xué)習(xí)所能完成的。一首小詩(shī)，隱含著一個(gè)世界；一段歌曲，隱含著一段生命的經(jīng)歷。教師在教學(xué)中能夠做的是創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的思維力與想象力，從詞語(yǔ)的邏輯意義、歌曲的旋律、繪畫(huà)的線條入口，想象并體驗(yàn)可能的世界。要知道，學(xué)科育人不可能立竿見(jiàn)影，貴在持久、去功利，需要平和簡(jiǎn)單的心態(tài)，淡定從容的氣質(zhì)，一種凌駕于喧囂浮泛話語(yǔ)之上的睿智與堅(jiān)定。

學(xué)科育人是讓學(xué)生學(xué)會(huì)像學(xué)科專(zhuān)家那樣思考和解決問(wèn)題的過(guò)程

學(xué)生學(xué)習(xí)各學(xué)科的目的，不是企望他們變成該領(lǐng)域的專(zhuān)家，而是幫助他們了解學(xué)科專(zhuān)家是如何思考和解決問(wèn)題的，有助于他們面對(duì)未來(lái)所要面對(duì)的世界。對(duì)學(xué)生來(lái)講，理解學(xué)科概念相對(duì)比較吃力的原因，是因?yàn)樗麄冊(cè)缙谏罱?jīng)驗(yàn)中所形成的日常生活觀念阻礙著學(xué)科概念的建構(gòu)。因此，教師花時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生深入理解若干關(guān)鍵概念及相互之間的關(guān)系，讓他們經(jīng)歷學(xué)科專(zhuān)家曾經(jīng)歷的過(guò)程，體驗(yàn)相應(yīng)的學(xué)科思維方式，要比5分鐘就變換一個(gè)話題更吸引人，且更加有效。當(dāng)一個(gè)人對(duì)某個(gè)觀念、技能、原理真正理解后，才能適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到新的地方。一個(gè)人深入探討某個(gè)領(lǐng)域的問(wèn)題，要比粗略涉及許多專(zhuān)題上百個(gè)不同的問(wèn)題，更容易學(xué)會(huì)學(xué)科思維方式。

學(xué)科思維方式是與學(xué)科研究角度、對(duì)象相適應(yīng)的，該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜以陂L(zhǎng)期探索中形成的系統(tǒng)思考程序與規(guī)則、質(zhì)疑與論證方式等，是學(xué)科專(zhuān)家長(zhǎng)期堅(jiān)持的學(xué)科信念、專(zhuān)業(yè)規(guī)范。例如，如果有人發(fā)現(xiàn)了一份文件，是有關(guān)圣經(jīng)人物所羅門(mén)的資料。一個(gè)讀過(guò)圣經(jīng)的人相信這份文件一定是真的，所羅門(mén)就是與我們十分相似的人；另一個(gè)人表示反對(duì)，認(rèn)為是偽造的，因?yàn)槟莻€(gè)年代的歷史資料只有少部分保留至今，且作為古今聞名的所羅門(mén)王屬于一個(gè)久遠(yuǎn)的年代，他代表的是一種與我們完全不同的人。

盡管觀點(diǎn)不同，但兩個(gè)人的思維方式都是日常生活性質(zhì)的，受到歷史學(xué)科訓(xùn)練的人則會(huì)用完全不同的思維方式來(lái)分析這件事。他會(huì)先了解這份史料是什么情況下被發(fā)現(xiàn)的，然后可能用“碳-14年代測(cè)定法”來(lái)鑒定這份文件的年代。如果他找到的證據(jù)能夠證實(shí)這份文件的年代是真實(shí)的，便會(huì)考慮這份史料所呈現(xiàn)的所羅門(mén)形象，是否符合古今希伯來(lái)領(lǐng)袖人物的形象。在考據(jù)的過(guò)程中，研究者還需要閱讀當(dāng)時(shí)的其他歷史資料以及后人的評(píng)論。最后，他知道所羅門(mén)確實(shí)存在過(guò)，代表的是一個(gè)與現(xiàn)代有很大區(qū)別的文明。因此，他在試圖描繪新的所羅門(mén)王形象時(shí)，避免將現(xiàn)代社會(huì)領(lǐng)袖人物形象和現(xiàn)代人的價(jià)值觀念強(qiáng)加在所羅門(mén)王身上。而要獲得這樣的思維方式不容易，絕不是花3～5個(gè)星期時(shí)間修習(xí)那些閃電課程可以速成的，而是要了解歷史學(xué)家是如何工作、如何思考的，才能作出合理判斷。要知道，學(xué)科思維訓(xùn)練不是用事實(shí)填滿學(xué)生頭腦，教師應(yīng)深入研究每一個(gè)細(xì)節(jié)，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)科思維的脈絡(luò)。

學(xué)科育人是從學(xué)生年齡特征和思想實(shí)際出發(fā)有效育人的過(guò)程

20世紀(jì)90年代初期的小學(xué)語(yǔ)文教材《賴(lài)寧的故事》，講的是四川省石棉縣的小賴(lài)寧，品學(xué)兼優(yōu)，從上小學(xué)開(kāi)始年年被評(píng)為三好學(xué)生和優(yōu)秀少先隊(duì)員。上初中時(shí)，他立志要成為像李四光那樣的科學(xué)家，堅(jiān)持多年為家鄉(xiāng)探險(xiǎn)尋寶，利用節(jié)假日采集礦山標(biāo)本，進(jìn)行無(wú)線電實(shí)驗(yàn)。

1988年3月13日，縣內(nèi)海子溝突然發(fā)生山林火災(zāi)，為了撲滅山火，保護(hù)電視地面接收站的安全，賴(lài)寧主動(dòng)加入撲火隊(duì)伍。當(dāng)時(shí)，在現(xiàn)場(chǎng)救火的縣領(lǐng)導(dǎo)命令用汽車(chē)將學(xué)生強(qiáng)行送到山下，賴(lài)寧等被拉上車(chē)。晚上，風(fēng)助火勢(shì)，野火更猛。賴(lài)寧等看不下去，又跳下車(chē)。他不顧個(gè)人安危，在烈火中奮戰(zhàn)四五個(gè)小時(shí)后遇難，那年他14歲。當(dāng)年5月，共青團(tuán)中央、國(guó)家教委決定授予賴(lài)寧“英雄少年”稱(chēng)號(hào)。

20多年后，曾經(jīng)在小學(xué)讀賴(lài)寧故事的畢業(yè)生，回憶當(dāng)時(shí)讀這篇課文的感受。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“他去救火但被火燒死，想到這里就感到害怕?！绷硪粋€(gè)學(xué)生說(shuō)：“我想象著哪天父親在大火中，然后自己去救他，也當(dāng)英雄。”兩個(gè)學(xué)生的感悟與教材編者及教師教學(xué)的意圖都有差距，如果不做引導(dǎo)，可能出現(xiàn)更多的教育問(wèn)題。從實(shí)際效果看，實(shí)現(xiàn)真正意義上的育人是要下功夫的。其中，很重要的是教師要貼近學(xué)生的身心特點(diǎn)、思想實(shí)際，采用學(xué)生喜歡的內(nèi)容和形式展開(kāi)。值得慶幸的是，當(dāng)年的學(xué)生后來(lái)成了小學(xué)教師，他們從當(dāng)年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中吸取教訓(xùn)，在使用小學(xué)《道德與法治》教材進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，把教學(xué)的重點(diǎn)放在了災(zāi)后逃生上，主要采取模擬演練方式進(jìn)行，摒棄了空洞說(shuō)教的方式。而模擬逃生演練不僅提升了速度、技能，也讓學(xué)生感受到秩序和相互協(xié)作的力量。

1979年，在長(zhǎng)春召開(kāi)了23個(gè)省的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)。會(huì)上，有些代表強(qiáng)調(diào)：對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育是各學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，不能強(qiáng)加于語(yǔ)文教學(xué)。當(dāng)時(shí)參加會(huì)議的小學(xué)教師代表只有霍懋征，她提出反對(duì)意見(jiàn)，認(rèn)為書(shū)籍是人類(lèi)進(jìn)步的階梯，通過(guò)讀書(shū)，接受人類(lèi)創(chuàng)造的先進(jìn)思想文化，使學(xué)生在品德情操方面受到熏陶，正是語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)。她給與會(huì)代表上示范課，講的是《毛岸英在獄中》。文章寫(xiě)道：敵人拷打、審問(wèn)楊開(kāi)慧，小岸英親眼看到媽媽多次被敵人打得皮開(kāi)肉綻，鮮血直流，卻寧死不屈。他牢記媽媽的囑咐，什么也不對(duì)敵人說(shuō)。

霍懋征認(rèn)為，“多次”一詞在這段文章中分量很重，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的切入點(diǎn)。于是，在反復(fù)誦讀之后，她提問(wèn)：“小岸英為什么能戰(zhàn)勝敵人？”學(xué)生說(shuō)：“他為了實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義，因?yàn)樗羞h(yuǎn)大的理想，要解放全人類(lèi)?！?/p>

學(xué)生這些帶有那個(gè)時(shí)代痕跡的成人話語(yǔ)，顯然不符合只有8歲的小岸英在獄中的實(shí)際想法。于是，霍懋征進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生朗讀這段文字，啟發(fā)學(xué)生感悟“多次”的含義。同時(shí)，自己也帶有感情地朗讀，突出楊開(kāi)慧多次被拷打?qū)π“队⒌挠绊?。?dāng)學(xué)生明白了小岸英在獄中的勇氣和智慧來(lái)自媽媽的影響時(shí)，全班都激動(dòng)了！再次朗讀時(shí)，大家?guī)缀醵家种撇蛔⌒闹械呐?，并含著熱淚讀了出來(lái)……

學(xué)科育人是教師本身在教學(xué)過(guò)程中的人格影響過(guò)程

在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)學(xué)生身心的影響不僅限于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)組織形式、師生關(guān)系、課堂氣氛等都會(huì)產(chǎn)生多方面的效應(yīng)。其中，教師自身的人格與上課、作業(yè)布置與批改、個(gè)別輔導(dǎo)、考試評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)，以及學(xué)生編班分組、課堂規(guī)則、教室布置等環(huán)境因素交織在一起，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響最為深刻、持久。

我們對(duì)魯迅的《藤野先生》耳熟能詳，但似乎都忽略了魯迅在文中的交代：“解剖學(xué)是兩個(gè)教授分任的?！背颂僖跋壬?，另一位是一年級(jí)新生的級(jí)長(zhǎng)——敷波重治郎教授。他畢業(yè)于名校，課堂全部使用流利的德語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。而唯一的外國(guó)留學(xué)生，來(lái)自中國(guó)的周樹(shù)人，似乎并未感受到這輪耀眼的光環(huán)。22年后，當(dāng)魯迅在廈門(mén)島的燈下回憶仙臺(tái)的求學(xué)生活時(shí)，記憶的聚光燈卻對(duì)準(zhǔn)了副級(jí)長(zhǎng)、兼管學(xué)生生活的藤野先生。他用一種舊時(shí)儒生朗讀漢學(xué)經(jīng)書(shū)的聲調(diào)上課，還夾雜著濃重的北陸口音，常常被日本學(xué)生私下取笑。

藤野先生給魯迅留下深刻印象的事件之一是他對(duì)學(xué)生的考核。在仙臺(tái)醫(yī)專(zhuān)學(xué)生的集體記憶中，藤野先生一直是“名捕”。他的解剖學(xué)成績(jī)沒(méi)有甲等，每年在這門(mén)課上不及格的學(xué)生都會(huì)占到三分之一。學(xué)校規(guī)定，若有兩科成績(jī)?yōu)槎』蛴幸婚T(mén)成績(jī)?yōu)槲煺呔鸵艏?jí)。那一年，有20名學(xué)生留級(jí)，許多留級(jí)生對(duì)藤野抱有怨恨情緒。在第二學(xué)年開(kāi)學(xué)的時(shí)候，出現(xiàn)了無(wú)中生有的流言，部分留級(jí)生為了發(fā)泄對(duì)藤野的不滿，把怒火燒向了中國(guó)留學(xué)生周樹(shù)人身上，誣蔑藤野先生向周樹(shù)人漏題。事實(shí)上，周樹(shù)人在仙臺(tái)醫(yī)專(zhuān)唯一的不及格，恰恰是這門(mén)解剖學(xué)，由藤野先生給出的分?jǐn)?shù)。雖然謠言很快被澄清，但是這件事加深了周樹(shù)人心中“弱國(guó)子民”的屈辱感，使他領(lǐng)悟到縱然逃避至仙臺(tái)最終也無(wú)處可逃，于是產(chǎn)生了厭棄仙臺(tái)的想法。

事件之二是藤野先生對(duì)學(xué)生課堂筆記的批改。當(dāng)時(shí)，仙臺(tái)醫(yī)專(zhuān)沒(méi)有指定教學(xué)用書(shū)，學(xué)生把教師的課堂講義抄下來(lái)以備后用，教師通過(guò)批改學(xué)生課堂筆記來(lái)把握其學(xué)習(xí)近況。魯迅寫(xiě)作《藤野先生》的時(shí)候，以為仙臺(tái)時(shí)期的課堂筆記已經(jīng)遺失，1951年6本筆記在魯迅紹興老家被發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)存北京的魯迅博物館。

近年來(lái)，日本學(xué)者通過(guò)筆跡、繪圖的分析得出一些細(xì)致的觀察結(jié)果。筆記內(nèi)容分別是敷波講授的骨學(xué)、韌帶學(xué)、內(nèi)臟學(xué)和感覺(jué)器學(xué)，藤野講授的肌肉學(xué)、血管學(xué)和神經(jīng)學(xué)等。雖然魯迅筆記中敷波講義所占比例最大，然而現(xiàn)在可以辨認(rèn)的批改筆跡絕大部分是藤野的。正如《藤野先生》所記，他的批改是最多也是最仔細(xì)的，從日語(yǔ)修辭、德語(yǔ)術(shù)語(yǔ)、圖示到解剖學(xué)原理，一一加以綿密修改，甚至有十幾處地方用紅筆標(biāo)示了“注意”，提醒魯迅未來(lái)當(dāng)臨床醫(yī)生之后應(yīng)該注意的事情等。藤野先生在受到日本學(xué)生孤立的時(shí)候，仍對(duì)這個(gè)異國(guó)學(xué)子抱有一腔熱情，這也是最令魯迅感動(dòng)的。

1934年，病中的魯迅曾對(duì)內(nèi)山完造說(shuō)：“中國(guó)四億民眾其實(shí)都得了大病，病因就是之前講過(guò)的‘馬馬虎虎，一種隨便怎樣都行的極不認(rèn)真的生活態(tài)度……我想，日本人的長(zhǎng)處就是不論做什么事情都有像書(shū)里說(shuō)的那樣把生命都搭上去的認(rèn)真勁兒。”藤野先生“太認(rèn)真”的態(tài)度，或許給了魯迅一點(diǎn)啟發(fā)——無(wú)論面對(duì)怎樣的現(xiàn)實(shí)，都要盡到自己的責(zé)任，只管打坐，直心而行，在日常雜務(wù)中找到自我救贖的路子。敷波先生的機(jī)巧順暢，更襯托出藤野先生的木訥笨拙，彰顯出藤野先生赤誠(chéng)的“師者本心”。

我們從《藤野先生》中不難看出，教師的人格因素與教學(xué)行為交織在一起，對(duì)一個(gè)人的終身發(fā)展所產(chǎn)生的深刻影響，影響著一個(gè)人待人處事的態(tài)度以及人生道路的抉擇。課堂無(wú)小事，往往就是那些不經(jīng)意的細(xì)節(jié)使教師的教學(xué)過(guò)程充滿了內(nèi)在張力，并迸發(fā)出驚人的教育力量。課堂上，學(xué)科精神、學(xué)科思維方式等學(xué)科本質(zhì)力量不是孤立、自發(fā)地起作用，而是需要來(lái)自教師的人格力量的激蕩。在學(xué)科力量與人格魅力的交相輝映下，學(xué)生才能更深入地理解學(xué)科本質(zhì)。