潮——普

摘 要：以潮——普——英講話者為被試，通過跨語言長時重復(fù)啟動實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)被試的三種語（方）言詞匯之間共享語義表征，并且三種語（方）言之間的聯(lián)系不對稱，驗(yàn)證了心理詞典的共享分布式非對稱模型。

關(guān)鍵詞：語言表征 潮汕方言 普通話 英語 潮——普——英講話者

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）08-0004-03

1 引言

隨著英語教育在中國的普及，大部分受過高等教育的中國學(xué)生都能夠不同程度地掌握英語語言，而中國有七大方言區(qū)，許多中國人除了普通話之外，都能掌握一種或多種方言，方言——普通話——英語講話者在中國是一個龐大的群體。但是對這個群體的語言表征的研究卻十分匱乏，現(xiàn)有的研究僅有一項(xiàng)[1]。

Markus[2]采用stroop 實(shí)驗(yàn)范式研究發(fā)現(xiàn)，雙語者對L1及L2的掌握程度、L1與L2的相似程度等因素都影響著兩種語言的存儲及通達(dá)方式。而在普通話之外再掌握一門方言（雙言）和同時掌握普通話及英語（雙語）的情況有同也有異：方言與普通話使用相同的文字，有相似的詞匯、句法及文化內(nèi)涵，僅在發(fā)音上差異較大；而普通話和英語分屬不同的文字書寫系統(tǒng)，在詞匯、句法、文化內(nèi)涵、發(fā)音等各方面更是大相徑庭，同時，對于許多方言——普——英講話者而言，對方言和普通話的掌握熟練程度遠(yuǎn)高于英語，那么，這三種語言（方言）在講話者大腦中是以什么樣的形式存儲及相互聯(lián)系的呢？

2 相關(guān)理論模型

以往對語言表征方式的研究多以雙語者為研究對象，相關(guān)的模型與理論也多建立在對雙語者的研究的基礎(chǔ)上，較有代表性的模型包括Potter等[3]提出的詞匯鏈接模型（圖1）和概念中介模型（圖2）、在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的修正層級模型[4]（圖3）、強(qiáng)調(diào)詞匯特征對雙語表征方式影響的分布式概念特征模型及董燕萍等[5]提出的雙語心理詞典的共享分布式非對稱模型（圖4）。以上各模型在對雙語詞匯（圖中標(biāo)識為L1和L2）與概念意義（C）之間關(guān)系的描述上逐步發(fā)展完善。詞匯鏈接模型認(rèn)為L1中的詞匯與概念意義直接相連，而L2中的詞匯必須通過L1才能與概念意義間接鏈接；概念中介模型則支持雙語詞匯都與概念意義直接鏈接。Potter等[3]利用圖片命名及翻譯的實(shí)驗(yàn)方法對這兩個模型進(jìn)行驗(yàn)證。結(jié)果顯示，不管受試是熟練中英雙語者還是不太熟練英法雙語者，實(shí)驗(yàn)結(jié)果均支持概念中介模型。后來的研究者則發(fā)現(xiàn)雙語者的語言表征方式受其二語水平的影響，二語水平較低者的雙語表征支持詞匯聯(lián)想模型，二語熟練者的雙語表征則支持概念中介模型。Kroll和Stewart[4]繼而提出修正層級模型（revised hierarchical model）， 強(qiáng)調(diào)雙語詞匯及概念之間的聯(lián)系是隨著雙語者L2熟練程度的不同而發(fā)展變化的。

在De Groot等[6]提出的分布式概念特征模型中，則認(rèn)為雙語者各語言中單詞激活的概念表征是分布式的，雙語間概念共享的基礎(chǔ)是概念重疊。該模型強(qiáng)調(diào)了詞匯特征對雙語者加工的影響。

董燕萍[5]對分布式概念特征模型進(jìn)行了拓展和完善，提出雙語心理詞典的共享分布式非對稱模型（圖4）。由于多數(shù)翻譯對等詞在意義上并不完全對等，該模型認(rèn)為，對于翻譯對等詞所共有的概念元素來說，概念表征在大腦中是共享的，但母語詞名和共享概念的聯(lián)系要強(qiáng)于二語詞名和共享概念的聯(lián)系；對于翻譯對等詞不同等共有的概念元素來說，雙語者的大腦中仍然保持了兩種語言的差異，但這種差異有被縮小的趨勢。

對三語與多語者語言表征的研究也在近年來興起。Aparicio& Lavaur[7]、李利等[8]、崔占玲和張積家[9]、國內(nèi)外學(xué)者均對三語詞匯的語義通達(dá)等方面進(jìn)行了探索，而現(xiàn)有的研究仍存在許多不足和爭議。如李利等[8]和崔占玲、張積家[9]的研究雖同為三語研究，顯示的L1和L3之間的關(guān)系卻不同。涉及語言變體（方言）的研究也十分有限，已有的兩項(xiàng)研究（陳栩茜、張積家[1]；范小月、王瑞明[10]）都是跟粵語有關(guān)的，未發(fā)現(xiàn)與潮汕方言相關(guān)的三語語言聯(lián)系模式研究。

總的來看，以往對三語者的心理詞匯存儲及通達(dá)方式的研究一般以掌握三種語言者作為研究對象，鮮有涉及方言的研究，涉及潮汕方言的三語者語言表征研究更是至今未見。而相當(dāng)部分的中國大學(xué)生都掌握方言、普通話和至少一門外語，對方言——普通話——英語使用者的心理詞匯表征的研究具有較大的實(shí)用價值。潮汕方言區(qū)由于其方言特點(diǎn)及地域、歷史等方面的因素，方言使用者在普通話及外語的學(xué)習(xí)和使用上受方言的影響尤為明顯，對其三語心理詞匯表征的研究對潮汕方言區(qū)的英語教學(xué)有較大的指導(dǎo)意義。同時，即使是在單言或雙言的研究中，對潮汕方言使用者的心理詞匯表征的研究也非常罕見，本研究也是對這一方面的補(bǔ)充。另一方面，已有的針對三語或方言研究中未有涉及心理詞匯存儲的分布式非對稱特性的研究，也未見有三語研究利用語言相似程度或三語者掌握三種語言程度的不同來深入研究詞匯的存儲模式。

對于多數(shù)潮汕籍大學(xué)生來說，日常生活中使用最多及最為熟悉的是潮汕方言，其次為普通話，英語則熟練程度相對較低。那么，這三種語（方）言的詞匯在使用者的大腦中如何表征？本文嘗試通過實(shí)驗(yàn)，回答以下問題：

潮汕方言——普通話——英語三語大學(xué)生的大腦中三語詞匯的語義如何存儲？本問題可分解為以下問題：

（1） 潮汕方言詞匯與普通話詞匯之間，潮汕方言詞匯與英語詞匯之間是語義共同存儲還是獨(dú)立存儲？

（2） 學(xué)習(xí)者較先習(xí)得的語言（或方言）詞匯與共享概念的聯(lián)系是否強(qiáng)于較遲習(xí)得的語言（或方言）詞匯與共享概念的聯(lián)系？

3 實(shí)驗(yàn)

3.1 研究方法

3.1.1 被試

來自粵東某高校的非英語專業(yè)本科大二學(xué)生37名（男生9名，女生28名）自愿參加實(shí)驗(yàn)，所有被試均為潮汕（包括潮州、汕頭、揭陽三市）籍學(xué)生，從小習(xí)得并使用潮汕方言，普通話的習(xí)得稍遲于方言（開始學(xué)習(xí)普通話的平均年齡為4.7歲），在日常生活及學(xué)校生活中也經(jīng)常使用；英語多為上小學(xué)后在課堂上正式習(xí)得（開始學(xué)習(xí)英語的平均年齡為7.6歲），日常生活中幾乎不使用。所有被試裸眼視力名矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)前先要求被試進(jìn)行潮汕方言、普通話及英語熟練度7級自評（1=非常不熟練，7=非常熟練）。結(jié)果顯示，被試的潮汕方言、普通話及英語的熟練程度分別為 6.6、6.4、4.3，被試的漢語和英語水平不平衡，漢語有明顯優(yōu)勢。

3.1.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

本實(shí)驗(yàn)采用跨語言長時重復(fù)啟動范式，要求被試在學(xué)習(xí)和測驗(yàn)階段都完成生物決定任務(wù)，以此來探討三種語言心理詞典的語義存儲方式。實(shí)驗(yàn)將采用2（測驗(yàn)詞類型：已學(xué)/未學(xué)）X3（學(xué)習(xí)與測驗(yàn)的語言關(guān)系：普—潮/英—潮/英—普）兩因素被試內(nèi)設(shè)計，因變量為被試的判斷反應(yīng)時；實(shí)驗(yàn)材料以語音形式呈現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)利用E—prime編程實(shí)現(xiàn)。

3.1.3 實(shí)驗(yàn)材料

三種語言關(guān)系各選取50對詞（指代生物的詞和指代非生物的詞各一半），所選擇的詞匯均為具體名詞，且均為高頻詞，詞長與筆畫數(shù)均得到平衡。其中英—潮、英—普詞對為翻譯對等詞，如“bike—腳車”（英—潮）、“box—盒子”（英—普），而普—潮詞對均為同一個詞，如“蜘蛛—蜘蛛”，在實(shí)驗(yàn)時分別以普通話及潮州話的語音形式呈現(xiàn)。

33位與被試潮、普、英水平相當(dāng)?shù)拇髮W(xué)生（不參加正式實(shí)驗(yàn)）使用七點(diǎn)量表對以上材料進(jìn)行詞匯熟悉度、語義典型度（是否典型的生物詞/非生物詞）、對稱性的評定，根據(jù)評定結(jié)果保留了每種關(guān)系條件各40對詞作為正式實(shí)驗(yàn)材料，每種關(guān)系中生物詞與非生物詞各20對。在實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)階段，每種語言關(guān)系各呈現(xiàn)一半的詞，而在實(shí)驗(yàn)的測驗(yàn)階段，則呈現(xiàn)全部詞。另外，三種語言關(guān)系均選擇與實(shí)驗(yàn)詞同等數(shù)量的詞對作為填充詞，對填充詞不作結(jié)果分析。所有材料都請一位潮、普、英發(fā)音均標(biāo)準(zhǔn)清晰的女生朗讀并制作成獨(dú)立的語音材料，實(shí)驗(yàn)中所有材料均用電腦通過語音方式呈現(xiàn)。

3.1.4 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)使用E—prime編寫和運(yùn)行，所有被試均參加全部三種語言關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。每種語言關(guān)系的實(shí)驗(yàn)均包括學(xué)習(xí)和測驗(yàn)兩個階段，在學(xué)習(xí)階段隨機(jī)逐個呈現(xiàn)啟動詞，測驗(yàn)階段隨機(jī)逐個呈現(xiàn)目標(biāo)詞（如在英—普語言關(guān)系中，啟動詞為英語詞匯，目標(biāo)詞為對應(yīng)的普通話詞匯）。學(xué)習(xí)階段只呈現(xiàn)一半的材料，測驗(yàn)階段則呈現(xiàn)全部材料，也就是說，有一半的測驗(yàn)詞在學(xué)習(xí)階段以其另一種語言（或方言）的對應(yīng)詞形式出現(xiàn)過。不管在學(xué)習(xí)階段還是測驗(yàn)階段，每個詞呈現(xiàn)之前都在屏幕中間呈現(xiàn)紅色的“+”注視點(diǎn)500ms，接著以語音形式呈現(xiàn)詞匯，每個詞呈現(xiàn)后要求被試判斷其詞指代生物還是非生物（以確定被試是否已經(jīng)正確理解了目標(biāo)詞），如果是生物則在鍵盤上按J，非生物則按F（一半被試用手按此方式，另一半被試則相反）。被試反應(yīng)后，計算機(jī)顯示被試的反應(yīng)是否正確，接著進(jìn)入下一對詞的試驗(yàn)。計算機(jī)記錄被試對每一個目標(biāo)詞的反應(yīng)時間及正誤情況。在實(shí)驗(yàn)正式開始前另外添加10個試次的材料供被試練習(xí)及熟悉實(shí)驗(yàn)要求。

3.2 結(jié)果和分析

使用SPSS14.0對測驗(yàn)階段各種語言條件下被試對實(shí)驗(yàn)詞匯的反應(yīng)時進(jìn)行統(tǒng)計。先刪除總體錯誤率超過20%的5名被試數(shù)據(jù)，剩余32名被試數(shù)據(jù)。接著刪除反應(yīng)時在M±2.5SD之外的極端數(shù)據(jù)，據(jù)此共刪除了5.31%的數(shù)據(jù)。刪去錯誤反應(yīng)的數(shù)據(jù)后進(jìn)行反應(yīng)時統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。

t檢驗(yàn)顯示，三種語言條件在已學(xué)條件下的反應(yīng)時均顯著低于未學(xué)條件，t普-潮=-3.54，p=0.001； t英-潮=-2.65，p<0.05； t英-普=-2.99， p<0.05；同時，從各語言條件的啟動量對比可知，普通話—潮汕方言的啟動量最大，繼之為英語—普通話，啟動量最小的是英語—潮汕方言。

在長時重復(fù)啟動實(shí)驗(yàn)中，如果被試對已學(xué)條件的目標(biāo)詞的反應(yīng)時間比對未學(xué)條件的目標(biāo)詞的反應(yīng)時間短，即啟動效應(yīng)存在，則說明被試在學(xué)習(xí)階段所學(xué)的詞匯激活了測驗(yàn)階段的對應(yīng)詞匯。在本實(shí)驗(yàn)中，由于學(xué)習(xí)階段與測驗(yàn)階段使用的語言（或方言）不同，當(dāng)啟動效應(yīng)存在時，說明學(xué)習(xí)階段的啟動詞的語言（或方言）激活了測驗(yàn)階段的目標(biāo)詞的語言（或方言），這說明兩種語言的詞匯語義共同存儲。

而在不同語言關(guān)系條件下得到的啟動量大小不同，則說明不同語言類型的詞匯之間聯(lián)系強(qiáng)度不同。由本實(shí)驗(yàn)結(jié)果可見，普通話與潮汕方言的聯(lián)系遠(yuǎn)強(qiáng)于英語與潮汕方言及英語與普通話之間的聯(lián)系。

本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果符合心理詞典的共享分布式非對稱模型：三種語言（或方言）的詞匯語義共同存儲，即三種語言（或方言）共享語義表征，同時，三種語言（或方言）兩兩之間的聯(lián)系強(qiáng)度并不對稱，被試較為熟悉的潮汕方言、普通話之間聯(lián)系較強(qiáng)，而被試熟練程度較低的英語與其他兩種語言（或方言）之間的聯(lián)系較弱。

4 結(jié)論

本文利用潮——普——英講話者為被試，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)被試的三種語言（或方言）之間共享語義表征，同時，三種語言（或方言）之間的聯(lián)系不對稱，驗(yàn)證了心理詞典的共享分布式非對稱模型。以后的研究可以選取對各語（方）言熟練程度不同的其他被試，進(jìn)一步研究語言熟練度對被試語言表征方式的影響。

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作者簡介：丁雪華（1982-），女，廣東潮州人，現(xiàn)任職于廣東韓山師范學(xué)院外國語學(xué)院，講師，碩士。主要從事心理語言學(xué)及語言教學(xué)的研究。