牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制

代姍

摘 要：牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制被稱為牛津”皇冠上的瑰寶“。雖然導(dǎo)師制教學(xué)面臨著財務(wù)壓力、難以進(jìn)行的質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)與科研的矛盾等挑戰(zhàn)，但牛津一直以靈活的方式進(jìn)行應(yīng)對，并作為牛津大學(xué)的主要特色深深植根于所屬各學(xué)院的教育之中，文章主要就牛津本科生導(dǎo)師制作為一種教學(xué)模式進(jìn)行探討。著重分析此種教學(xué)模式的自由教育理念，以及如何通過自由教育培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。最后在分析牛津的導(dǎo)師制教學(xué)模式基礎(chǔ)上，提出作者的反思和建議。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；教學(xué)模式；自由教育

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）13-0007-04

Abstract： The undergraduate tutorial system of Oxford University is known as "a gem in the crown"， although the teaching of Tutorial System is facing with many challenges such as financial pressure， the difficulty of quality control， the conflict of teaching and research and so on. But Oxford University is responding in a flexible way， and as a major characteristic deeply rooted in the affiliated Institute of education at Oxford University. This review mainly focuses on exploring the teaching model of Undergraduate Tutorial System， and tries to analyze the idea of liberal education of this teaching model and how to develop students' critical thinking through liberal education. Finally， based on the analysis of the Undergraduate Tutorial System of Oxford University the author proposes reflections and suggestions.

Keywords： undergraduate tutorial system； teaching model； liberal education

本科教育是高等教育的主體和基礎(chǔ)，也是學(xué)生身心成長的關(guān)鍵時期。我國的高等教育進(jìn)入大眾化發(fā)展階段之后，本科教育質(zhì)量問題日益引起社會各界人士的廣泛關(guān)注。提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，成為我國高等教育發(fā)展的關(guān)鍵。在這一大背景下，各高校結(jié)合自身的特點，積極創(chuàng)新和改革人才培養(yǎng)模式，本科生導(dǎo)師制可以說是最具代表性的。國內(nèi)率先實施本科生導(dǎo)師制的是北京大學(xué)和浙江大學(xué)，于2002年開始試行，迄今有相當(dāng)一部分高校紛紛嘗試。教育部在2004年12月《關(guān)于進(jìn)一步加強高等學(xué)校本科教育工作的若干意見》中指出：“有條件的高校要積極推行導(dǎo)師制，努力為學(xué)生全面發(fā)展提供優(yōu)優(yōu)質(zhì)和個性化的服務(wù)”[1]但在實施導(dǎo)師制的過程中也遇到了一些問題：不僅起步遲、發(fā)育晚，而且面臨制度定位模糊、生師比例偏大、運行機制缺失、指導(dǎo)資源不足等多重困境。[2]內(nèi)涵沒有統(tǒng)一和規(guī)范的界定，采用的類型也呈多元化的特點。因此，面對其困境，作為我國舶來品的本科生導(dǎo)師制，若能追根溯源，探索牛津大學(xué)實施本科生導(dǎo)師制背后的精神實質(zhì)，或許能找出適合本科生導(dǎo)師制在我國發(fā)展的道路。

牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制是伴隨著學(xué)院制而產(chǎn)生的，自產(chǎn)生起就有明確的定位：作為一種教學(xué)模式而產(chǎn)生。牛津大學(xué)主要有三種教學(xué)模式：一是課堂講授式教學(xué)模式（Lecture或Class），與我國的課堂教學(xué)基本類似。二是研討性教學(xué)模式（Seminar）。老師或?qū)＜乙乐黝}進(jìn)行報告，然后開放式問答，在教師的指導(dǎo)下開展討論與研究；三是導(dǎo)師制教學(xué)模式（Tutorial System）。盡管牛津大學(xué)也和其他地方的高校一樣通過講座、研討班、田野工作和社會實踐等方式進(jìn)行教學(xué)，但是導(dǎo)師制是牛津（及劍橋）和其他高校相區(qū)別的地方。本論文主要對作為一種教學(xué)模式的牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制進(jìn)行探討，從而為我國的本科生導(dǎo)師制提供借鑒意義。

一、導(dǎo)師制教學(xué)：“皇冠上的寶石”

牛津大學(xué)作為一所譽滿全球并具有較高知名度的高等學(xué)府，導(dǎo)師制教學(xué)可以說是牛津最引以為傲的創(chuàng)舉，也被稱為牛津“皇冠上的瑰寶”。牛津大學(xué)擁有40多個獨立的學(xué)院，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前必須得到大學(xué)和學(xué)院的雙重同意，然后分配給學(xué)生一名導(dǎo)師。導(dǎo)師一般都由學(xué)生所在學(xué)院的院士或講師擔(dān)任，如果本學(xué)院沒有專業(yè)的教師，學(xué)院會請其他學(xué)院的教師擔(dān)任。“在過去的幾百年間，牛津的導(dǎo)師制教學(xué)方法一直被譽為鑲嵌在牛津皇冠上的一顆耀眼的寶石”。[3]并已成為一種特色深深扎根于各學(xué)院的土壤之中。由于學(xué)院和學(xué)科的不同，導(dǎo)師制教學(xué)也不盡相同。但總體來說，導(dǎo)師制教學(xué)即對學(xué)生的個別教學(xué)和指導(dǎo)的制度。但如上文所述，不是所有的導(dǎo)師制教學(xué)過程都是如此進(jìn)行的，猶如其它的教學(xué)模式，會由于具體環(huán)境的改變而不斷變化。

二、導(dǎo)師制教學(xué)的理念：自由教育

自由教育作為導(dǎo)師制教學(xué)的理念，來自不同領(lǐng)域的眾多學(xué)者對自由教育都有其各自的獨特理解，但對自由教育最經(jīng)典的表述來自于紅衣主教紐曼，紐曼對自由教育最廣為稱道的論斷：“心智的培養(yǎng)不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專門的行業(yè)或職業(yè)、研究或科學(xué)，相反，心智的培養(yǎng)是為著心智本身，是為了理解它自己恰當(dāng)?shù)膶ο?，是為了給自身以最高的修養(yǎng)?！盵4]在紐曼看來，自由教育所關(guān)乎的不僅僅是知識，更重要的是可以保持乃至貫穿人的一生的心智習(xí)性，這種心智習(xí)性的特質(zhì)就是自由、公正、沉著、謙遜以及智慧等等。他認(rèn)為大學(xué)的存在既非研究性、非專業(yè)性也非道德性，而是為知識而知識的理性，即“知識本身即為目的”。為了自由教育的實現(xiàn)，他主張除了堅持為知識而知識的原則外，學(xué)生應(yīng)“真實生動地進(jìn)入知識領(lǐng)域，擁抱它，掌握它。思維必須行動起來，半道迎接迎面而來的事實，你不僅僅是來聽講座或讀書的，你是為了問答教學(xué)而來的。這種教學(xué)存在于你與教師之間的對話中。”[5]紐曼雖然把自由教育提升得高于專業(yè)教育即“實用技術(shù)或者機械技術(shù)”，但是，他不愿意被人理解為是在藐視后者。但在論述自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系時，提出“實用的并不總是好的，但好的卻必定是實用的?！盵6]紐曼的自由教育的理念對于目前高等教育界的功利主義主流思想，即高等教育必須滿足社會的經(jīng)濟需求，對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練以使其為進(jìn)入社會做準(zhǔn)備，把學(xué)生當(dāng)作生產(chǎn)流水線上的商品一樣進(jìn)行生產(chǎn)，而忽視了學(xué)生個體的思想和生活品質(zhì)，過一種有境界的生活。對這樣一種極端的思想，紐曼的自由教育理念無疑起到一種振聾發(fā)聵的作用。紐曼極為反感那種因思想狹隘而形成的觀念，并且深感憂慮的是，一些人全無可能發(fā)現(xiàn)自由教育的真正價值所在。他斷言道：“我一直認(rèn)為，教養(yǎng)得當(dāng)?shù)夭胖?，由于其自身表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)，就能為其所擔(dān)當(dāng)?shù)拿恳环萋殬I(yè)和工作帶來一種力量及雅致，并且使我們表現(xiàn)得更有價值?！?/p>

牛津?qū)熤平虒W(xué)是通過自由教育培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而實現(xiàn)與自由教育的貫通。

批判性思維指的是人們在認(rèn)識和參與社會實踐中，通過有序的評價證據(jù)和爭論的方法，對應(yīng)該相信什么和應(yīng)該做什么進(jìn)行決策的方式。[7]英國學(xué)者帕爾菲曼通過對牛津?qū)熤平虒W(xué)進(jìn)行反思后總結(jié)道：這種本科教學(xué)模式其實就是通過“自由教育”來培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維素養(yǎng)”。[8]這一方面指出了牛津?qū)熤频馁|(zhì)的規(guī)定性：提升學(xué)生批判性思維素養(yǎng)；另一方面，也指出了牛津?qū)熤频乃枷牖A(chǔ)在于自由教育。

（一）牛津?qū)熤平虒W(xué)核心：教會學(xué)生如何思考

牛津?qū)熤平虒W(xué)最核心的不是向?qū)W生傳授知識，而是教會學(xué)生如何思考，培養(yǎng)其受用一生的批判性思維能力和獨立思考的能力。在導(dǎo)師制教學(xué)模式下，學(xué)生與導(dǎo)師是一種面對面非常個人化的接觸方式，從而使得學(xué)生“無處藏身”。這種以自由教育作為教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，能夠確保學(xué)生充分參與學(xué)術(shù)對話，并且更為重要的是為學(xué)生提供了自由表達(dá)思想的機會，使其自信心明顯增強。學(xué)生通過反思性學(xué)習(xí)及深層次學(xué)習(xí)逐漸養(yǎng)成了終身受用的批判性思維能力，進(jìn)而培育出理性思維及創(chuàng)新思想。因此，牛津?qū)熤平虒W(xué)是社會交往和學(xué)術(shù)活動的結(jié)合體，成為分享思想的場合，也是與其他教學(xué)模式區(qū)別之處。

（二）營造自由學(xué)習(xí)的氛圍

作為一種教學(xué)模式的牛津本科生導(dǎo)師制所營造的一種自由學(xué)習(xí)的思想氛圍也使置身于其中的學(xué)生受益匪淺。導(dǎo)師制教學(xué)依賴于你和導(dǎo)師和學(xué)習(xí)同伴的思想觀點的碰撞，而你所需要做的就是表述或為你的觀點辯護(hù)，接受有建設(shè)性的批評或汲取別人的觀點。在這種教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)會了互相尊重，互相幫助，互相磋商。這樣就營造了一種純潔明凈開放的思想氛圍。學(xué)生生活于專攻不同知識領(lǐng)域的人中間，通過熟悉的溝通渠道，為達(dá)到理智上的需要，共同調(diào)整各自鉆研的學(xué)科之間的相互關(guān)系。從而領(lǐng)會知識的大框架，領(lǐng)會知識背后的原理，以及知識的重要和次要部分。學(xué)生在這種求知的思想氛圍內(nèi)耳濡目染，受其熏陶，必將獲益匪淺。由此，學(xué)生所接受的教育被稱為“自由教育”。一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的終生思維習(xí)慣得以養(yǎng)成。

（三）導(dǎo)師的耳濡目染

在導(dǎo)師方面，擔(dān)任導(dǎo)師的都是其學(xué)術(shù)領(lǐng)域頗有造詣的人物。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，導(dǎo)師能隨時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)并提供指導(dǎo)。導(dǎo)師輔導(dǎo)課的場所，一般都是在導(dǎo)師的辦公室進(jìn)行，辦公室的書架、室內(nèi)裝飾等也會傳達(dá)出導(dǎo)師的某種個性，導(dǎo)師也會處于一種毫無防備的位置。導(dǎo)師的個人魅力及自己對本學(xué)科的熱忱，都會以一種“潤物細(xì)無聲”的方式對學(xué)生施加影響。而學(xué)生對某一學(xué)科的興趣源于自己的內(nèi)心，導(dǎo)師這一榜樣的力量對其興趣的養(yǎng)成有重要的作用。導(dǎo)師制教學(xué)相比于知識更看中思想，尤其是那種持久的批判性思想。師生面對面地討論遇到的問題，進(jìn)而不斷地延伸和觸及那些與最初的論題毫無關(guān)聯(lián)的話題。學(xué)生經(jīng)過導(dǎo)師的幾年的“熏煙”，其批判性思維不知不覺的形成。

三、牛津?qū)熤平虒W(xué)模式的境遇與挑戰(zhàn)

盡管導(dǎo)師制教學(xué)這一卓越的教學(xué)模式，對牛津的教育成就發(fā)揮了重要作用。但是牛津?qū)熤平虒W(xué)也受到來自各方面的挑戰(zhàn)。因此有人質(zhì)疑，現(xiàn)存的導(dǎo)師制教學(xué)會不會就此漸漸消解，或只能作為津橋的神話之一艱難地殘存下來？

（一）財務(wù)壓力

眾所周知，導(dǎo)師制教學(xué)寬松的師生比需要價值高昂的財務(wù)支出進(jìn)行維持。雖然英國采納的是大眾化的高等教育體制，但并未對其進(jìn)行相應(yīng)的財務(wù)支出。大眾化的英國高等教育體制確實讓更多的人有機會接受高等教育，很可惜的是，對大學(xué)生而言，大學(xué)的滋味已沒過去那么美妙了。面對這種壓力，盡管牛津大學(xué)及其各學(xué)院將導(dǎo)師制教學(xué)向“小組學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，但也只是隔靴搔癢。牛津的導(dǎo)師制教學(xué)體現(xiàn)了對學(xué)生的重視和對學(xué)生個體的關(guān)注，體現(xiàn)的是一種精英教育的理念，而這一教育模式在真正的大眾教育體制中是難以找到立足之地的。因此，牛津的導(dǎo)師制教學(xué)模式在某種意義上就似乎是一種出生在錯誤時代的制度。例如St John's 所面臨的挑戰(zhàn)：牛津大學(xué)自身的財政緊縮使其負(fù)擔(dān)不起傳統(tǒng)的對導(dǎo)師的投入。

（二）難以進(jìn)行的質(zhì)量監(jiān)控

導(dǎo)師制教學(xué)給予了學(xué)生和導(dǎo)師很大的自主權(quán)。導(dǎo)師制教學(xué)過程中會發(fā)生什么，很大程度上取決于其間的那兩三個人。學(xué)生和導(dǎo)師完全是獨立自主化的個體，任何一方的態(tài)度和行為都會對導(dǎo)師制教學(xué)的進(jìn)程產(chǎn)生影響。在高等教育市場化的大背景下，通過導(dǎo)師制教學(xué)難以得到的質(zhì)量反饋也是導(dǎo)師制教學(xué)面臨的一大挑戰(zhàn)。盡管接受過導(dǎo)師幾年“熏煙”過程的學(xué)生更加受就業(yè)市場的歡迎，但這是一個緩慢的過程。

（三）教學(xué)與科研的矛盾

教學(xué)與科研的關(guān)系問題一直是學(xué)術(shù)界討論熱烈的問題之一，并日益激化為一種錯誤的對立關(guān)系。牛津的導(dǎo)師制教學(xué)同樣面臨著這樣一種矛盾。這與高校的評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。在衡量大學(xué)教師資格的新型工具主義標(biāo)準(zhǔn)下，教師的職稱評定與工資水平采用一種非常工具化的方式來衡量，即由期刊上的論文發(fā)表量和申請的課題項目來衡量。教師為了評職稱，忙于寫論文，拉項目，就必然忽視教學(xué)。而導(dǎo)師制教學(xué)需要教師投入更多的時間和精力進(jìn)行此種教學(xué)模式。因此，導(dǎo)師經(jīng)常處于兩難的境地。導(dǎo)師出于自己的道德約束，想投入更多的時間進(jìn)行教學(xué)，但普遍感覺時間不夠用，對一方的投入都會對對方造成干擾。紐曼一直主張大學(xué)存在的意義是“通過教學(xué)傳播知識”，“通過研究推進(jìn)知識”的重?fù)?dān)則有外界的機構(gòu)承擔(dān)，雖然紐曼的這一思想比較極端，教學(xué)與科研的相伴相生已成為毋庸置疑的定論，但是對于高等教育界目前存在的重科研輕教學(xué)的現(xiàn)狀，還是起到了一種警示作用，提示我們不應(yīng)忘卻大學(xué)存在的應(yīng)有之義。

盡管牛津?qū)熤平虒W(xué)模式面臨著諸多的挑戰(zhàn)，而正是導(dǎo)師制的靈活性才使其延續(xù)下來。它一直在適時地重新定義自身以滿足不斷變化的條件和挑戰(zhàn)。并且，它也會以這樣或那樣的方式在21世紀(jì)堅守下來。

四、對我國實行本科生導(dǎo)師制的反思和建議

在我國本科生導(dǎo)師制作為實施全面學(xué)分制的必要組織保證和進(jìn)一步推進(jìn)本科生素質(zhì)教育的重要舉措。[9]可以看出，我國高校實施本科生導(dǎo)師制的一部分原因只是作為課程制的一種輔助，保證學(xué)分制的有效實施。面對制度定位模糊、生師比例偏大、運行機制缺失、指導(dǎo)資源不足，以及出現(xiàn)的嚴(yán)重的形式化等問題，本科生導(dǎo)師制在一些高校實施的可行性問題值得商榷，是否有必要對所有學(xué)生實施本科生導(dǎo)師制也是值得我們認(rèn)真思考的問題。

（一）導(dǎo)師制的實施范圍

本科生導(dǎo)師制教學(xué)模式之所以被奉為牛津“皇冠上的瑰寶”，原因在于其堅持了以學(xué)生為本的理念，通過導(dǎo)師的耳濡目染，在自由教育的理念下培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維意識與能力。觀之我國的本科生導(dǎo)師制更多的是一種人才管理制度，與輔導(dǎo)員或班主任的職責(zé)定位有重合和模糊的地方。筆者認(rèn)為，導(dǎo)師制并不適應(yīng)于所有學(xué)生，雖然很難客觀的區(qū)分哪些學(xué)生最適合以及最應(yīng)該接受導(dǎo)師制教學(xué)，但是我們應(yīng)該堅持這樣的原則：導(dǎo)師制只有應(yīng)用于優(yōu)等生或潛在的優(yōu)等生才是值得提倡的。而且不得不考慮我國目前高等教育處于大眾化階段，出于公平的目的對所有學(xué)生施行導(dǎo)師制也是不現(xiàn)實的，導(dǎo)師制應(yīng)該被限制在合理的范圍內(nèi)，通過掌握熟練技能的導(dǎo)師和適應(yīng)這種教學(xué)模式的學(xué)生的通力合作，導(dǎo)師制因而能發(fā)揮更大的價值。

（二）重構(gòu)大學(xué)理念和文化生態(tài)，真正把人才培養(yǎng)放在根本的地位

導(dǎo)師制能否真正發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于大學(xué)的理念和文化生態(tài)，是否把人才培養(yǎng)放在根本的地位。在大學(xué)特有的精神意識環(huán)境和思想觀念氛圍中，在導(dǎo)師長期的教學(xué)和科研過程中，營造重視本科人才培養(yǎng)的氛圍，實現(xiàn)大學(xué)理念的回歸：學(xué)生回歸課堂的學(xué)習(xí)和老師回歸三尺講臺的教學(xué)，這是血脈中流動的本質(zhì)訴求使然。每一個教師在內(nèi)心里有這樣的定位：在教學(xué)和人才培養(yǎng)中實現(xiàn)價值。盡管教師從科研中獲得的收益比從教學(xué)中獲得的收益更多，但是教學(xué)所帶給教師的成就感是通過收益無法衡量的。要使導(dǎo)師制真正發(fā)揮其本應(yīng)該發(fā)揮的價值，導(dǎo)師必須在內(nèi)心底重視對本科人才的培養(yǎng)，重視對學(xué)生個性化的指導(dǎo)。同時學(xué)校通過一系列措施逐步構(gòu)建良好的文化生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)大學(xué)理念的回歸。

（三）完善對導(dǎo)師的激勵機制，在自由教育理念下幫助導(dǎo)師樹立正確的教育教學(xué)理念

無論導(dǎo)師對學(xué)生的關(guān)注程度如何，沒有外界的壓力迫使他們必須對學(xué)生投入更多的心血。導(dǎo)師們也不會抱著幫助學(xué)生學(xué)習(xí)更多的心態(tài)去審視自己的工作職責(zé)或內(nèi)容。導(dǎo)師們?nèi)狈ψ銐虻膲毫蛣恿θA心指導(dǎo)自己的學(xué)生，其原因在于學(xué)生在學(xué)業(yè)和其他方面取得的進(jìn)步是外界難以衡量和判斷的。而在科研方面，導(dǎo)師可以通過科研成果以及公開發(fā)表的論文和論著獲得同行的認(rèn)可和一定的學(xué)術(shù)聲望，這些都是顯而易見的收益。通常來說，導(dǎo)師們都具備一定的職業(yè)責(zé)任感，不會對學(xué)生視而不見。但是，導(dǎo)師們確實沒有感受到要盡心指導(dǎo)學(xué)生的壓力和緊迫性。因此在學(xué)院層面，學(xué)院有必要完善對導(dǎo)師的激勵機制，在自由教育理念下幫助導(dǎo)師樹立正確的教育教學(xué)理念。在這個功利性的社會中，導(dǎo)師也具有生存的需要，需要一定的物質(zhì)激勵，學(xué)院可考慮增加教師的工作報酬，提高導(dǎo)師的待遇。在基本需要滿足的基礎(chǔ)上，導(dǎo)師就會產(chǎn)生更高層次的需求，但這需要充足的資金支持。相對于物質(zhì)激勵，顯然精神激勵更加能調(diào)動導(dǎo)師的積極性的主動性， 因為高校教師屬于具有高度自主性和獨立性的知識分子群體，在工作中更加注重精神上的滿足和在工作過程中獲得的成就感。鑒于此，在對導(dǎo)師的工作進(jìn)行物質(zhì)激勵的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)重視從精神上給予導(dǎo)師激勵，讓導(dǎo)師感受到作為導(dǎo)師的神圣感和自豪感。例如，在導(dǎo)師制運行過程中，針對導(dǎo)師的積極行為和學(xué)生的反映，在固定的周期，授予優(yōu)秀導(dǎo)師榮譽，舉行導(dǎo)師交流活動等。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部關(guān)于印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步加強高等學(xué)校本科教育工作的若干意見》[Z].

[2]丁林.本科生導(dǎo)師制：意義、困境與出路[J].黑龍江高教研究，2009（5）：74-77.

[3][英]大衛(wèi)·帕爾菲曼.高等教育何以為“高”——牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：32.

[4]雅羅斯拉夫·帕利坎.大學(xué)理念重審：與紐曼對話[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008：75.

[5][英]約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001，譯者前言：4.

[6][英]約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001：4.

[7]Jimenez-Aleixandre & Puig，2012.

[8]大衛(wèi)·帕爾菲曼.高等教育何以為“高”：牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：中文版序言，68，8.

[9]梁茜，宋琪，易輝.學(xué)分制條件下本科生導(dǎo)師制的創(chuàng)新與實踐[J].高等工程教育研究，2006（5）：70-72.