核心素養(yǎng)下中學(xué)歷史教學(xué)的敘事性

饒李金

敘事“作為一種歷史編纂的基本體例，它早在古典史學(xué)時(shí)代就奠定了基礎(chǔ)，至近世日漸完備” [1]，后讓位于分析的歷史哲學(xué)。到20世紀(jì)六七十年代開(kāi)始，“敘事的轉(zhuǎn)向”（或稱(chēng)“語(yǔ)言學(xué)的轉(zhuǎn)向”）取代“分析的歷史哲學(xué)”成為當(dāng)代西方史學(xué)理論的主要潮流，尤其是海登·懷特的《元史學(xué)》打破了歷史與文學(xué)的學(xué)科疆界，凸顯了歷史敘事的詩(shī)性特質(zhì)。保羅·維納《書(shū)寫(xiě)歷史：知識(shí)論文集》明確提出，歷史是對(duì)各種情節(jié)的綜合理解，而理論其實(shí)是在規(guī)劃綜述。[2]

“敘事的轉(zhuǎn)向”使得歷史學(xué)家們?cè)诎才艑?xiě)作時(shí)將重點(diǎn)放在敘述而非分析，重在人物、事件而非環(huán)境、背景。歷史教學(xué)領(lǐng)域中的敘事與史學(xué)理論中的“敘事轉(zhuǎn)向”有一定的差異，因?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)是宏觀的歷史，旨在探究歷史發(fā)展的規(guī)律，但正因如此，敘事在歷史教育中顯得更為重要。它一方面便于呈現(xiàn)歷史發(fā)展的宏觀脈絡(luò)，另一方面又能夠增強(qiáng)歷史教學(xué)的趣味性，凸顯歷史細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)歷史情境。下面，我就以人教版高中歷史必修一《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》一課為例，談一談如何在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，在中學(xué)歷史課堂中挖掘歷史的敘事特性。

一、關(guān)注發(fā)展歷程

“歷史”的關(guān)鍵不僅僅在“史”，還在“歷”——即事件的發(fā)展歷程，因此也對(duì)我們的課堂敘事提出了兩個(gè)方面的要求，一是用更宏觀的眼光看待歷史發(fā)展進(jìn)程，不能割裂出其中的某一部分來(lái)就事論事。當(dāng)然，我不否認(rèn)“宏大敘事”確實(shí)存在“空疏”之弊，但歷史教學(xué)是離不開(kāi)對(duì)大局的認(rèn)知的，正如一場(chǎng)話劇不能只有演員作秀而沒(méi)有劇情脈絡(luò)一樣，細(xì)節(jié)的祛魅之所以有意義，重要的一點(diǎn)在于它能夠集腋成裘，使人們對(duì)宏觀的歷程能有更新的理解。在中學(xué)歷史教學(xué)中，我們要做到兩點(diǎn)注意：一是堅(jiān)持唯物史觀，二是要力求客觀，不給具體的罪惡做辯護(hù)。

在宏大歷史視野的指導(dǎo)下，“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”成為中國(guó)近代社會(huì)轉(zhuǎn)型期政治發(fā)展歷程的重要一環(huán)。中國(guó)近代社會(huì)處于中西文化碰撞交融的復(fù)雜環(huán)境中，因此為了更好地解讀太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，挖掘課堂的敘事特性，我將本課的核心目標(biāo)定為：以洪秀全曲折復(fù)雜的一生為線索，在學(xué)生掌握太平天國(guó)基本史實(shí)的基礎(chǔ)上，以中西文化交融作用的新視角來(lái)分析太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展歷程，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到近代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型中所呈現(xiàn)的復(fù)雜矛盾，從而培養(yǎng)他們的歷史時(shí)空意識(shí)和史學(xué)思辨意識(shí)。

在宏大歷史進(jìn)程之下，發(fā)展歷程不僅僅只有一條，可以是多條，但有一條是主線，其他的可作為暗線或服務(wù)于主線的脈絡(luò)。例如在講到《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》這一課時(shí)我就將多段歷程埋伏在課中：

第一條是洪秀全跌宕起伏的一生；第二條是太平天國(guó)其興也勃、其亡也忽的演進(jìn)歷程；第三條是這一時(shí)期太平軍的主要對(duì)手——清政府的活動(dòng)；第四條是西方世界的發(fā)展變化；第五條是民眾對(duì)待太平天國(guó)的態(tài)度；

第六條就是本課的主線——近代中西文化的交融與演進(jìn)歷程。第一階段，中西矛盾碰撞下的一場(chǎng)民變：太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)在理論上既是在跨越文化傳統(tǒng)的過(guò)程中對(duì)異質(zhì)基督教文化收受的結(jié)果，包含著其對(duì)外來(lái)文化的借鑒與吸收；同時(shí)也體現(xiàn)出圣經(jīng)在被洪秀全闡釋、傳播并賦予意義的過(guò)程中濡染了中國(guó)傳統(tǒng)文化的色彩。實(shí)事求是地說(shuō)，這是中西文化碰撞與交融過(guò)程中結(jié)出的一顆鮮美的果子。第二階段，中西元素交融中的兩個(gè)綱領(lǐng)：從《天朝田畝制度》到《資政新篇》都更鮮明地體現(xiàn)出中西元素的融合。關(guān)鍵問(wèn)題在第三階段，中西勢(shì)力合力絞殺的一場(chǎng)悲?。和瑯有叛龌浇痰摹把笮值堋睘楹尾恢С痔教靽?guó)軍，而是合力絞殺呢？這就要從文化回溯制度，落到唯物史觀的本質(zhì)層面上來(lái)，它包括農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的局限和西方現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展特性。近代資本主義國(guó)家追求利益，現(xiàn)代國(guó)際關(guān)系更是利益優(yōu)先，文化的對(duì)立并不一定成為主要因素，何況太平天國(guó)所推崇的宗教文化是夾雜了傳統(tǒng)文化的一種異化的基督教，這就要求我們應(yīng)該將近代中國(guó)社會(huì)置于世界文明發(fā)展的歷程中去思考。

這六條歷史進(jìn)程有著層層遞進(jìn)、相互交融的關(guān)系，在授課過(guò)程中，它們彼此融合，互相推動(dòng)，最后形成一個(gè)統(tǒng)一的整體。此外，這六條歷程分為不同的難度層次，處理方式也不相同。借助布魯姆目標(biāo)分類(lèi)方法，我將上述發(fā)展歷程的學(xué)習(xí)分為三個(gè)層次。前四條屬于認(rèn)識(shí)與記憶的第一層次，第五條是領(lǐng)會(huì)層次，第六條則是難度很大的分析、綜合層次，需要教師借助史料，詳細(xì)地幫助學(xué)生解析，也最為鍛煉學(xué)生的思維能力，這樣，課堂的分層也被呈現(xiàn)出來(lái)。

由此可見(jiàn)歷程可以是歷史事件的發(fā)展、思想的傳播、人物情感的變化、制度的來(lái)源、習(xí)俗的變遷等等。

二、架構(gòu)時(shí)空觀

在發(fā)展歷程的展開(kāi)中，少不了時(shí)空定位。敘事也離不開(kāi)時(shí)間和地點(diǎn)，任何歷史事件都是在特定的時(shí)間與地點(diǎn)下發(fā)生，任何對(duì)歷史的再認(rèn)識(shí)也都在一定的時(shí)間和地點(diǎn)之中。時(shí)空觀念作為核心素養(yǎng)中最基本的素養(yǎng)，不僅是敘事的基礎(chǔ)也是進(jìn)行歷史理解和解釋的基礎(chǔ)，因?yàn)槿魏稳宋锖褪录紵o(wú)法掙脫他們所處的時(shí)代，如果不清楚他所處的時(shí)代，那就很難對(duì)人物和事件作出合理的解釋。但現(xiàn)階段中學(xué)生時(shí)空觀的架構(gòu)并不理想，尤其是高中歷史課本的編排按照政治、經(jīng)濟(jì)、文化的模塊分專(zhuān)題，割裂了一定時(shí)空內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的密切聯(lián)系，且每一模塊時(shí)間持續(xù)長(zhǎng)，空間跨越大，這就需要教師架構(gòu)時(shí)空觀，展開(kāi)歷史敘事。

要講清楚太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，就需要對(duì)其所處的時(shí)代有一個(gè)清醒、完整的認(rèn)識(shí)。從空間的角度來(lái)看，我分為了兩個(gè)層面，一是全球性的空間概念：自新航路開(kāi)辟以來(lái)，世界逐步走向一體，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)作為西方打開(kāi)中國(guó)國(guó)門(mén)后的一場(chǎng)民變，與世界歷史發(fā)展進(jìn)程聯(lián)系緊密，必須貫通中西視角展開(kāi)；另一個(gè)是全國(guó)性的空間概念，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)由廣西金田村勃發(fā)、經(jīng)歷了永安建制、攻占武昌、揚(yáng)州，定都天京，并北上中原，這本來(lái)就是空間上的轉(zhuǎn)換。從時(shí)間的角度來(lái)看，我分為了三個(gè)階段，包括太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)之前，即背景；之時(shí)，即過(guò)程；之后，即影響，但值得注意的是這三個(gè)階段并不割裂，而是一脈相承的。那么，我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)這種時(shí)空的架構(gòu)呢？我在本課的處理方法是借助數(shù)學(xué)領(lǐng)域的平面直角坐標(biāo)系。不同于傳統(tǒng)時(shí)間軸的單線呈現(xiàn)，坐標(biāo)系能夠同時(shí)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)變量。為達(dá)到中西交融的這一時(shí)代特點(diǎn)，橫坐標(biāo)是時(shí)間的變量，縱坐標(biāo)是中西的空間變量，如圖所呈現(xiàn)的是第二階段。

通過(guò)平面直角坐標(biāo)系對(duì)時(shí)空觀的架構(gòu)，不僅把太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的背景、過(guò)程以及深遠(yuǎn)影響清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，更從時(shí)空維度精準(zhǔn)地定位了太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)浪潮下的群像百態(tài)。這不僅僅是呈現(xiàn)孤立的時(shí)間、空間的點(diǎn)，更是以點(diǎn)串線、合縱連橫實(shí)現(xiàn)時(shí)空敘事的結(jié)合。

三、挖掘歷史細(xì)節(jié)

如果說(shuō)歷史進(jìn)程的關(guān)注和時(shí)空觀的架構(gòu)都是歷史的大視野，那么對(duì)歷史細(xì)節(jié)的挖掘，則是課堂敘事的又一魅力，而細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)離不開(kāi)史料。史料是歷史學(xué)科最具特色的部分，19世紀(jì)，以蘭克為代表的客觀主義史家們更是將史料的考辨和利用作為歷史研究的全部?jī)?nèi)容，并以此希冀恢復(fù)歷史的本來(lái)面目。在中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域，史料實(shí)證是學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識(shí)歷史特有的思維品質(zhì)，是理解歷史和解釋歷史關(guān)鍵的能力與方法，[3]也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的核心方法。

為了更好地挖掘史料中的細(xì)節(jié)，達(dá)到敘事出乎意料的效果，我以當(dāng)時(shí)的南京為例，引導(dǎo)學(xué)生思考：按照天朝田畝制度的設(shè)計(jì)，太平天國(guó)治理下的南京該是一幅怎樣的景象？在學(xué)生暢所欲言以后，我給出呈現(xiàn)細(xì)節(jié)的史料——天朝治理下的南京民眾的生活：

如文化上：“搜得藏書(shū)論擔(dān)挑，行過(guò)廁溷隨手拋，拋之不及以火燒，燒之不及以水澆。讀者斬，收者斬，買(mǎi)者賣(mài)者一同斬。”焚燒、拆除廟宇，毀滅神像：“賊遇廟宇悉謂之‘妖，無(wú)不焚毀?！?

——?jiǎng)⒔短教靽?guó)統(tǒng)治下的南京（1853—1864）》

這些細(xì)節(jié)描述與學(xué)生的想象有很大的出入，以一種矛盾的方式刺激學(xué)生思維，激發(fā)他們的思考，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)太平軍自身存在的問(wèn)題與局限。以天朝治理下的南京這一個(gè)小切口為視角，從歷史細(xì)節(jié)入手透視太平天國(guó)的制度實(shí)施，更好地實(shí)現(xiàn)敘事的效果。

四、理解人物情感

歷史敘事中最重要的就是人，最動(dòng)人的就是人物情感。敘事離不開(kāi)人，人既是敘事的主體，又是所敘故事的主體，所以在敘事過(guò)程中，我們需要關(guān)注人的行為與人的情感，帶著“溫情與敬意”去講述曾經(jīng)的人和事。在科學(xué)主義與人文主義的對(duì)壘中，在傳統(tǒng)功利主義的教育驅(qū)動(dòng)下，我們歷史教育是缺乏“人性”的，而作為人文學(xué)科，歷史教育“人的缺失”，使得歷史教育的價(jià)值逐漸喪失。為此，我們的課堂敘事必須從“人”出發(fā)，除了關(guān)注偉人，更要關(guān)注普通人；除了關(guān)注人的行為，更要關(guān)注人的情感。

在太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的授課中，我充分關(guān)注到了人物，有群像，包括太平天國(guó)軍、“洋兄弟”、清廷官員、普通民眾；也有個(gè)像，包括梁發(fā)、洪秀全、曾國(guó)藩、石達(dá)開(kāi)等。由于課堂時(shí)間有限，在這些人物中，我又著重選取了本課的主角——洪秀全，呈現(xiàn)他不僅僅作為一個(gè)農(nóng)民領(lǐng)袖，更作為中國(guó)近代社會(huì)轉(zhuǎn)型中的一個(gè)普通人的情感變化，呈現(xiàn)方式是借助詩(shī)歌。第一階段，少年時(shí)期：“每試必冠其曹，惟從未能得秀才”，反映他一開(kāi)始有宏圖大志，可因?yàn)榭婆e之路不暢，信心遭受打擊后的迷茫與失落；第二階段，青年時(shí)期：“吾儕罪惡實(shí)滔天，幸賴耶穌代贖全”，這一時(shí)期他已深受基督教的感化，成為一名虔誠(chéng)的基督徒，并希望傳教；第三階段，中年時(shí)期：“安得義丹忠肝兮，同安宇宙于太平”，此時(shí)正值太平天國(guó)一路凱歌之際，也反映出他當(dāng)時(shí)胸懷天下的氣魄與得意；第四階段，晚年時(shí)期：“盡把凡情丟卻去，方能直尚九重天”，后期太平軍兵敗如山倒，但洪秀全毅然決定與天國(guó)共存亡。講到這里，我們的關(guān)注點(diǎn)不僅僅是太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的意義和作為農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的局限性，而是對(duì)洪秀全這一時(shí)代人物的理解與同情。

五、結(jié)語(yǔ)

核心素養(yǎng)的提出對(duì)我們的教育提出了新的要求，作為人文學(xué)科的歷史學(xué)要發(fā)揮自己的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科特色。當(dāng)然我們也不可以忽視分析，而是要將敘事與分析結(jié)合起來(lái)。只有分析沒(méi)有敘事的歷史課，缺少了歷史味，變成了哲學(xué)課；只有敘事沒(méi)有分析的課堂，則像是記流水賬，既不能深入，也談不上對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練。只有將敘事與分析統(tǒng)一在歷史課堂中，才能拓寬歷史的廣度，感悟歷史長(zhǎng)河的魅力；延展歷史的深度，凝思?xì)v史發(fā)展的真諦。同時(shí)，我們還要結(jié)合核心素養(yǎng)的要求，打造既生動(dòng)又有味道的歷史課堂。

【注釋】

（美）勞倫斯·斯通：《歷史敘述的復(fù)興：對(duì)一種新的老歷史的反思》，《新史學(xué)（第4輯）》，鄭州：大象出版社，2005年，第33頁(yè)。

（美）漢斯·凱爾納：《語(yǔ)言和歷史描寫(xiě)曲解故事 》，鄭州：大象出版社，2013年，306頁(yè)。

徐藍(lán)：《談?wù)勓兄聘咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)的一些體會(huì)》，《歷史教學(xué)》2016年第23期。