沐浴人性光輝潤澤學生心靈

通過對《中外歷史人物評說》選修模塊的研習，旨在了解其相關(guān)的人物活動并學會展開評說，進而以史為鑒，學會做人。因此，只要著力把名人真實的情感與豐富的個性、智慧的生命個體充分展示出來，就有益于讓歷史人物鮮活起來，并成為有效教學的抓手之一。在講授《科學社會主義的創(chuàng)始人馬克思》（以下簡稱《馬克思》）中，力求突破高大上的思維定勢，通過平實而親切的預設(shè)和生成，引領(lǐng)學生走近馬克思的內(nèi)心世界，以情動人。

一、履行歷史的人性之約，享受教學的心靈之旅

大凡有效的教學，多是針對學生的需求和發(fā)展而言的。正如李惠軍老師強調(diào)的“要善于游走于‘情、‘理、‘趣的史海中，在一個個扣人心弦、撲朔迷離的歷史事件、人物活動中娓娓道來，把史事趣游刃有余地結(jié)合起來，將歷史的魅力、意蘊和凝重感淋漓盡致地呈現(xiàn)出來，并在不經(jīng)意間使學生的心靈得到洗禮，思維得到拓展，知識得到豐富?！盵1]有效教學的呈現(xiàn)不只限于教學技巧的純熟，而往往更側(cè)重于師生完全沉浸在課堂上，做深層次的互動，施展風采，收獲夢想，最終追求行云流水的境界。一堂課往往最打動人心的不是條理清晰的知識，也不是邏輯縝密的思維，而是基于知識與思維上自然生成的情感。如果脫離了生動的細節(jié)、缺失了思維的互動或淡化了情感的浸染，就易于陷入無病呻吟、虛情假意的尷尬，勢必難以引發(fā)學生心靈的共鳴。正如葉瀾教授所呼喚的：“我能否讓學生覺得我的精神、脈搏與他們一起歡跳？我能否使學生的爭論擦出思維的火花？我能否幫助他們達到內(nèi)心的澄明、視界的敞亮？我能否讓他們在課堂上豁然開朗、悠然心會？我能否讓學生在課堂上浮想聯(lián)翩、百感交集？”[2]歸根結(jié)底，取決于我們是否目中有人、心中有愛來教學。

不可諱言，當下的歷史課程難免受時代、教材、學情、應試的束縛，尤其是人物模塊中無產(chǎn)階級革命家之類的更難以駕馭。若具體到《馬克思》一課有一系列疑難擺在面前，譬如當今學習馬克思是否過時了？怎樣再現(xiàn)馬克思的本真面目？如何把一度“神圣”的革命家講得真切？進而讓學生有所動心？劉俊利老師主張“而歷史是人的歷史，高中歷史教育就是用人的歷史激發(fā)和引導學生的發(fā)展”[3]。換言之，為了發(fā)掘歷史的真善美，讓歷史能成為滋養(yǎng)學生終身成長的補品，并始終貫穿于整個教學進程。

基于此，如何因材施教，以學定教，激發(fā)學生思考的欲望和張力，根本的是逐步植根立德樹人的理念，把握課堂的靈魂，即從歷史核心素養(yǎng)出發(fā)，在唯物史觀的主導下借助史料，通過適切的教學主題并以一貫之，與先哲展開發(fā)自內(nèi)心的對話。為了優(yōu)化課堂教學的呈現(xiàn)力，筆者著重補充了一些有關(guān)馬克思的人生、家庭、愛情等細節(jié)，以期還原一個平凡而偉大的馬克思。

二、弘揚信仰正能量，確保課堂接地氣

眾所周知，教育之核心乃是培養(yǎng)健康的人格，以文化陶冶人的品行，培養(yǎng)人的獨立生存、回饋社會的能力。雅斯貝爾斯說過：“教育是一種‘生成，是一種‘交流，是一種‘頓悟。”[4]如今外面的世界很精彩又很無奈，社會正值急劇的轉(zhuǎn)型，革故鼎新，泥沙俱下，煽情的誘惑五花八門，紛繁的表象光怪陸離，那浮躁的心態(tài)、商業(yè)化的炒作等，更有甚者，某些世故、萎靡風氣的滋長，精致利己主義傾向的蔓延，都無不困擾著師生的和諧發(fā)展。不可諱言，教育中教書有余而育人依然不足，涉及社會主義核心價值觀的陶冶還任重道遠。

史學家費爾南·布羅代爾曾斷言歷史教育的“一項基本原則是要讓受教育的對象產(chǎn)生興趣，賦予歷史令人怦然心動的特點，使歷史‘永遠興趣盎然?！盵5]現(xiàn)實中不少課堂往往難以營造打動人心的氣場，匠氣有余而正氣、靈氣和大氣短缺。加之歷史因細節(jié)而生動，故亟待正本清源，從多維視角還原歷史，實為提高歷史學習實效的必由之路。張和美老師開門見山提出“真實鮮活的人物、具體生動的事件和扣人心弦的情節(jié)組成了一幅幅大氣磅礴、五彩斑斕的歷史畫卷，然而，當抽象的理論、刻板的敘事充斥教材時，當教條化的評價、臉譜化的人物形象充塞課堂時，學生已經(jīng)看不到歷史的五彩斑斕，聽不到歷史的優(yōu)美旋律，更感受不到歷史的靈動豐富。有血有肉的歷史在學生面前變得模糊混沌、迷霧重重”[6]。正如“針對情感進行一定的展示、挖掘、誘發(fā)和回味，很大程度上能讓課堂錦上添花，不僅僅讓學生更加喜歡歷史學科，而且讓學生充分享受到歷史課堂的魅力，促進師生關(guān)系融洽，促進學生的全面發(fā)展”[7]所述，實不為過。固然，教材中許多鮮活的歷史人物形象，只有展現(xiàn)了他們的血肉和筋骨，才能賦予濃郁的生命氣息，那么我們才能試圖設(shè)身處地，直至感同身受，同情式的理解才油然而生。

夏丐尊先生曾指出：“教育上的水是甚么？就是情，就是愛。教育之沒有情愛，就成了無水的池。”[8]所以，筆者在講授《馬克思》之類的課程時，選取了一些生動感人的故事，分享發(fā)自內(nèi)心的感悟，實現(xiàn)從心靈內(nèi)部引出智慧內(nèi)核、用真理啟迪生命。如何在類似馬克思這樣政治色彩濃重的人物教學中，避免概念化、成人化及臉譜化或神秘化，從而激起學生強烈的探究興趣，引導學生感受馬克思篳路藍縷、以啟山林的不凡歷程？我們可以在教學中首先制造強烈反差的懸念，來叩動學生的心靈，然后逐個梳理，從親情的溫暖、愛情的呵護、人文的熏陶、民眾的真情關(guān)懷，再到摯友情誼的勉勵，無不滋養(yǎng)了馬克思的人品，化作馬克思永不衰竭的創(chuàng)作源泉，鼓舞著他為實現(xiàn)人類的崇高理想而不懈奮斗，從而激蕩了師生心靈的波瀾。通過解讀而逐步增強學生的情感體驗，自覺以堅強意志守望理想，用無與倫比的深邃目光洞察時代，憑真誠無私的友誼感動時人后輩，最終使同學們學會對真理的服膺，堅守對人類理想的執(zhí)著。以此層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，可謂感人肺腑，水到渠成。

誠然，歷史凝聚著每一位先賢祖輩風雨兼程的光榮與夢想，匯集著每一名人歷經(jīng)歲月時光洗練的智慧和情感。因而通過啟發(fā)并潛移默化，引領(lǐng)學生的人格養(yǎng)成，彰顯歷史學科“捍衛(wèi)記憶、發(fā)現(xiàn)價值、傳遞精神”的意義。

三、領(lǐng)略偉人豐功偉績，仰慕先賢高風亮節(jié)

法國學者帕斯卡爾曾論及：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草……我們的全部尊嚴就在于思想?！盵9]羅曼·羅蘭也稱頌過以思想和強力稱雄的人，但他認為真正偉大的是因心靈而偉大的人。1999年由英國劍橋大學文理學院發(fā)起校內(nèi)征詢、推選，誰是人類第二個千年的“千年第一思想家”，結(jié)果馬克思位居第一而愛因斯坦屈居第二。隨后英國BBC廣播公司又以同一命題在全球互聯(lián)網(wǎng)上投票一個月，結(jié)果仍然一致。這絕非偶然，馬克思一生清苦，顛沛流離，先后四次遭受各國——無論是專制還是共和政府的驅(qū)逐，最終移居倫敦，從此再未返回祖國而淪為了“世界公民”，其人格力量在于不為世俗利益而放棄信仰，實屬罕見。

當年筆者品讀了對齊健老師的專訪“應當給人以思想（或曰‘智慧。包括獨立、反省、思辨力等）……給人以情感（向真、向善、審美力），給人以‘文化（包括文化品格、文化素養(yǎng)、文化境界，升華力等）”[10]，至今難以忘懷。顯然，教書育人是細水長流的慢功夫，學生的感化需潤物無聲的內(nèi)化。馬克思曾說過“……每一個社會時代都需要有自己的偉大人物，如果沒有這樣的人物，它就要創(chuàng)造出這樣的人物來”[11]。在19世紀中期物欲橫流、金錢至上的世風下，馬克思一生貧困潦倒、居無定所，但他始終嘔心瀝血，矢志使命，人們不得不折服于馬克思的道德文章?？上攵?，精研經(jīng)濟學的馬克思要想賺錢應不會太難，但這確實不是他的興致所在。只要讀過馬克思書信的人都會動容，1858年12月11日馬克思寫信給恩格斯“我家里從來沒有這樣黯淡、凄涼”。1859年1月21日“倒霉的手稿寫完了，但不能寄走，因為身邊一分錢也沒有，付不起郵資和保險金”[12]。確實，馬克思是在毫無‘資本的情況下寫成了《資本論》，在缺乏貨幣的情況下寫成了關(guān)于‘貨幣的文章。這恰恰印證了17歲的馬克思在中學畢業(yè)試卷上的表白：“如果我們選擇了最能為人類幸福而勞動的職業(yè)……因為這是為人類而獻身……我們的幸福將屬于千百萬人……”[13]馬克思以自身言行踐履了致青春的莊重承諾。畢竟，榜樣的力量是無窮的，從中讓中學生感悟時光的寶貴、人性的美好和人生的真諦。

為了營造氣場，優(yōu)化課堂教學的呈現(xiàn)力，升華人類的終極關(guān)懷，在教學中登高望遠，立志追尋歷史對人的意義為己任，務必精耕細作，比如不妨合作探究馬克思的成功因素（提示從特定的時代、國度、家庭、學校、朋友和自身的天賦與個性等）。此外，還可作以下嘗試：1.從杰出人物的嘉言懿行中汲取歷史智慧和人生經(jīng)驗，進而站在時代前列，增強社會責任感；2.倡導閱讀馬恩經(jīng)典原著，擴展視野，參照自我；3.用心體會歷史名人的奮斗歷程和探索精神，感受其獨特個性和魅力，以增強為人類的和平與進步事業(yè)而砥礪前行的精神動力等。

人們常說腹有詩書氣自華，魏勇老師倡導用思想點燃課堂，認為有思想高度的歷史課最深受學生的歡迎。因而，教師需充分開發(fā)自身、教材和學生所蘊含的課程資源，注重學生的情感體驗，最終促進自己和學生亦思亦行，共同成長。筆者期待郭富斌老師在《教育的情懷與視野》的講座中“讓中學歷史課堂成為人性沐浴、心靈滋潤的場所”的愿景落地生根。如此有賴于要“做一個有思想的歷史教師，并且困學苦旅，重知厲行”[14]。

【注釋】

李惠軍：《“同構(gòu)異表”與歷史教師的教學呈現(xiàn)力》，《歷史教學》（上半月刊）2017年第9期。

葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。

劉俊利：《用“學術(shù)性”增強歷史課堂“人性化”的研究與反思》，《歷史教學》（上半月刊）2014年第6期。

（德）卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，北京：生活·讀書·新知書店，1991年，第18頁。

（法）費爾南·布羅代爾著，常紹民譯：《文明史：人類五千年文明的傳承與交流》，北京：中信出版社，2014年，序第3頁。

張和美：《缺失與重建：歷史理解視角下的細節(jié)教學》，《中學歷史教學》2017年第9期。

王濤、呂準能：《芻議高中歷史教學中情感因素的開發(fā)利用策略》，《歷史教學問題》2010年第4期。

夏丐尊：《愛的教育》，選自《夏丐尊文集·平屋之輯》，杭州：浙江人民出版社，1983年，第42頁。

（法）布萊斯·帕斯卡爾著，何兆武譯：《思想錄》，上海：商務印書館，2013年，第176頁。

齊健：《精神培育：歷史教育的根柢》，《中學歷史教學參考》2003年第7、8期。

馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》第20卷，北京：人民出版社，1959年，第361頁。

馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》第29卷《卡·馬克思和弗·恩格斯書信》，北京：人民出版社，1959年，第360、370-371頁。

同[11]，第7頁。

呂準能：《困學苦旅 重知厲行——基于“走近名師”欄目“學養(yǎng)與教養(yǎng)”的思考》，《中學歷史教學參考》2010年第11期。