面向深度學習的經(jīng)濟地理學課程過程性評價探索

彭寶玉 秦冰

摘 要：移動互聯(lián)時代，一種新型的基于移動互聯(lián)網(wǎng)的碎片化學習方式正在悄然興起。如何利用學生的碎片化學習，促進學生深度學習和培養(yǎng)深度學習能力，成為高校教師教學過程中需要思考的重要問題。面向深度學習，設計和實施了經(jīng)濟地理學課程過程性評價體系。實踐表明，面向深度學習的過程性評價需要關注基于專題的學習設計與教學資源積累，學習共同體的建構與教師參與，過程性評價與終結性評價相結合，利用信息技術開發(fā)自動評價系統(tǒng)等。

關鍵詞：碎片化學習；深度學習；過程性評價；經(jīng)濟地理學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）08-0185-03

Abstract： Fragmentation learning has become a new mode of learning. How to use fragmentation learning to promote students'deep learning is an important issue in specialized course teaching in universities at present. The process evaluation can guide， supervise and motivate students'learning. Based on the process evaluation practices of economic geography course， implementing evaluation can promote both learning and teaching，and it is good for cultivating innovative talents. For effective implementing process evaluation， the teacher should continually accumulate course resources and design the problem-based and web-based cooperative learning activity， and construct learning community. Developing automatic evaluation system and process evaluation along with summative evaluation can promote process evaluation effect.

Keywords： fragmented learning； deep learning； process evaluation； economic geography

一、概述

移動互聯(lián)網(wǎng)時代，一種基于移動互聯(lián)網(wǎng)的碎片化學習方式正在悄然興起[1]。這種碎片化的學習降低了對學習場所、時間的要求，提升學習的組織化和社區(qū)化程度，增強師生交互的時間性和頻率性，但也存在被動接受、注意力分散、缺少深度思考、對系統(tǒng)學習造成干擾等特征。當前高校幾乎所有學生人手一部手機，通過智能手機或其他移動終端上網(wǎng)瀏覽、聊天或游戲占據(jù)了大量的時間。如何利用學生的碎片化學習，促進學生深度學習和提升深度學習能力成為高校教師教學過程中需要思考的重要問題。

經(jīng)濟地理學研究經(jīng)濟活動區(qū)位、空間組織及其與地理環(huán)境的相互關系，是多數(shù)國家地理科學系統(tǒng)中最為發(fā)達的一門分支學科[2]。其一方面與社會經(jīng)濟發(fā)展密切相聯(lián)，另一方面又受地理學、經(jīng)濟學等相關學科的重要影響。作為地理類本科重要的專業(yè)基礎課，經(jīng)濟地理學是學生最先學習的專業(yè)課程之一，其學習效果對后續(xù)專業(yè)課程的教學影響較大。該課程內容理論性較強，一些內容還相當抽象，信息量大，跳躍性強，涉及多個領域如工業(yè)地理、商業(yè)地理、城市地理、公司地理、經(jīng)濟全球化等，安排不當就顯散雜。我國經(jīng)濟地理學以國家需求為導向的特殊發(fā)展道路[3]，如火如荼的國家、地方經(jīng)濟建設和各種空間規(guī)劃的發(fā)布，為經(jīng)濟地理學提供了豐富的、接地氣的教學資源和教學案例，學生隨時可以借助手機了解這些事實。但初學者在深度思考這些空間經(jīng)濟現(xiàn)象背后的地理機制、理論聯(lián)系實際、把握課程核心內容等方面存在一定難度。這是“一門讓人感到一些困惑、但又有些誘惑的學科；是一門讓人感到門檻很低，但又難以完全把握的學科；是一門善于從事實踐性工作，但又不乏自身科學命題的學科”[4]。

對于專業(yè)課的學習，成績評價體系扮演著“指揮棒”的角色。建構主義學習理論認為，真正意義上的學習是學習者主動建構的過程，是在已有經(jīng)驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程[5]。要科學評價專業(yè)課程的學習效果就必須關注學生的學習過程。過程性評價關注學習過程，重視非預期結果[6]，可以實現(xiàn)對學生的學習動機、態(tài)度、過程與效果的全面評價。本文以河南大學的經(jīng)濟地理學課程為例，探索如何實施過程性評價，促進學生深度學習，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二、面向深度學習的過程性評價設計

（一）面向深度學習的過程性評價目標

深度學習是學習者能夠主動、批判性地整合新知識，并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導向、以解決復雜問題和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標的一種高層次的學習方式[7]。一般學習評價可從認知、動作技能和情感三方面評估學習目標、調控學習過程及測量學習結果。深度學習是批判性地看待新知識并深入思考，強調信息整合，促進知識建構，著意遷移運用，面向問題解決，因此在深度學習評價中，對學習者思維品質特別是高階思維能力水平的測評就尤為重要[8]?；诖耍菊n程從認知、思維結構、動作技能和情感四個維度設計課程學習評價目標。

（1）認知目標維度：掌握經(jīng)濟地理學的基本概念與基礎理論、主要研究方法；認知和分析現(xiàn)實經(jīng)濟活動的空間特征，不同產業(yè)企業(yè)的區(qū)位選擇和空間組織，區(qū)域空間結構的形成與發(fā)展機制，要素投入、區(qū)域環(huán)境、交通區(qū)位條件等對經(jīng)濟活動區(qū)位的影響等。

（2）思維結構維度：著意關聯(lián)遷移，培養(yǎng)學生觀察、思考和分析現(xiàn)實經(jīng)濟活動的地理學視角，訓練經(jīng)濟地理學思維。

（3）動作技能維度：搜集數(shù)據(jù)和資料，運用所學的知識、理論和方法，分析特定區(qū)域經(jīng)濟活動的空間差異、空間分布等，不斷提升分析經(jīng)濟地理問題的能力。

（4）情感目標維度：認知經(jīng)濟地理學在社會經(jīng)濟發(fā)展中的作用和意義，提升對經(jīng)濟地理學科的熱愛和支持。

（二）面向深度學習的過程性評價體系

深度學習是極為復雜的活動，包括聯(lián)想與結構即經(jīng)驗與知識的相互轉化，活動與體驗即學生的學習機制，本質與變式即對學習對象進行深度加工，遷移與應用即在教學活動中模擬社會實踐，價值與評價即“人”的成長的隱性要素等重要環(huán)節(jié)[9]?；诖嗽O計如下課程過程性成績評價體系。課程最終成績包括平時成績（占課程總成績的50%）和期末考試成績（占課程總成績的50%）兩大部分。平時成績占比較以往大大增加，具體包括課堂表現(xiàn)、個人作業(yè)、團隊作業(yè)和階段性測試等多項內容，主要關注學習過程。平時考核環(huán)節(jié)的權重分配如下：課堂表現(xiàn)（5%），個人作業(yè)（15%），團隊作業(yè)（15%），期中考試（15%）。課堂表現(xiàn)包括參與課堂討論的主動性、積極性、活躍性；團隊作業(yè)包括小組討論和PPT展示；個人作業(yè)包括自評報告和課程論文。

其中聯(lián)想與結構體現(xiàn)為期中考試和期末考試；活動與體驗體現(xiàn)為課堂變現(xiàn)、小組討論和PPT展示；本質與變式體現(xiàn)為課程論文撰寫；價值與評價體現(xiàn)為自評報告的撰寫。課堂表現(xiàn)、個人作業(yè)和團隊作業(yè)貫穿整個教學過程。為保證經(jīng)濟地理學課程過程性評價能夠有效實施，教師首次上課時就明確告知學生，期末的總評成績將由以上五部分組成。

（三）面向深度學習的課堂教學理論點體系構建

深度學習是結構性知識與非結構性知識意義建構的過程[10]。面向深度學習的課堂教學內容需要打破紙質教材的系統(tǒng)化結構，以理論點為基本單元進行組織。每個理論點對應一個或多個學習資源，各個論點依據(jù)其之間的邏輯關系形成體系?；诶钚〗ㄖ骶?、高等教育出版社的《經(jīng)濟地理學》教材，整合意義聯(lián)接的學習內容，課堂教學圍繞12個基本理論點展開。課堂教學注重基本概念、經(jīng)典理論的闡釋，注重梳理經(jīng)濟地理學的發(fā)展史，注重科學思維的分析，如經(jīng)典理論中的演繹推理和歸納總結方法的傳授，引導學生批判建構自己的認知結構體系。

深度學習著意遷移運用，學生不僅要理解學習內容，還要深入理解學習情境。只有把握情境的關鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準確明晰的判斷，從而實現(xiàn)原理方法的順利遷移運用。經(jīng)濟地理學的理論與相關地理條件之間具有很強的關聯(lián)，為了培養(yǎng)學生形成批判性、創(chuàng)造性的學習習慣，我們在“經(jīng)濟地理學”教學中，引入一種基本思維方法。即“前人觀點——相關條件——現(xiàn)實條件——新的觀點”思維方法[11]。通過該方法的訓練，著意遷移運用，培養(yǎng)學生根據(jù)中國國情，探索相關的適應理論的能力。

三、面向深度學習的過程性評價實施

（一）主要考評環(huán)節(jié)與進度

深度學習方法有基于項目的學習、基于挑戰(zhàn)的學習、基于探究的學習和基于問題的學習等[12]。課程重要的考評環(huán)節(jié)，團隊作業(yè)和個人作業(yè)即圍繞這些學習方法組織實施。團隊作業(yè)，包括小組討論和PPT展示。小組討論是圍繞地方經(jīng)濟建設的熱點和空間發(fā)展戰(zhàn)略，老師擬定主題，學生查閱相關資料，探究學習、分組討論，匯總信息形成判斷。PPT展示是將小組討論主題借助PPT形式給全班同學匯報。團隊作業(yè)，根據(jù)班級人數(shù)，可以5-8人一組，學生可自由組隊。一個團隊一學期至少進行PPT展示一次，每次展示10分鐘，提問回答5分鐘。PPT展示主要考察學生理論知識的掌握和運用情況，語言表達、綜合分析問題以及文獻綜述能力等。

《經(jīng)濟地理學》課程教學內容共分為五大模塊。自評報告按模塊內容撰寫，每一個模塊講完，要求學生撰寫自評報告。自評報告至少包括三塊內容。一是“學了什么”，主要涉及基礎概念、基本理論、分析方法；二是“想到了什么”，主要是理論聯(lián)系實際；三是“存在的疑惑”，主要是反思與未知。學生在自評報告中坦率評價自己，思考如何改善個人學習，對教師的教學疏漏，也直言不諱。

課程論文與社會經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)實和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展熱點密切相關，要求學生按照科技論文格式，對當下的社會經(jīng)濟發(fā)展問題依據(jù)一定理論進行一定深度的分析。老師會列出多個題目供學生選擇，學生也可根據(jù)自己的興趣自行確定題目。多年來經(jīng)濟地理學的課程論文主要圍繞以下三個方面讓學生自擬題目完成。第一，運用所學的經(jīng)濟地理學知識和理論分析一個經(jīng)濟地理案例；第二，運用所學的經(jīng)濟地理學知識和理論分析你家鄉(xiāng)的一種經(jīng)濟地理現(xiàn)象；第三，利用統(tǒng)計年鑒搜集數(shù)據(jù)，運用所學的理論和方法，分析一種經(jīng)濟活動的空間差異或空間分布。課程論文是在課程講授一半時布置，課程講授結束時交。

（二）學習反饋與交流

為方便師生交流，教師為每個教學班建立QQ群，利用社交平臺管理多項教學資源并轉發(fā)一些前沿研究和熱點話題，為學生提供課外閱讀、課后自學、論文選題資料和素材。教師通過QQ進行作業(yè)發(fā)布并限制每次團隊作業(yè)的參與隊數(shù)和作業(yè)提交時間，每次團隊作業(yè)只能由2-3隊完成。學生可根據(jù)自己的興趣選擇是否參與某次作業(yè)。

學生可在QQ群里發(fā)布自己的學習困惑、收獲和思考，給老師留言反饋教學問題。老師及時將學生的作業(yè)完成信息反饋給學生，如自評報告內容的完整性和質量高低，課程論文中的數(shù)據(jù)處理方法等。

（三）評價形式與成績

綜合應用學生自評、同學互評、教師點評、教師評價等多種評價方式，打破傳統(tǒng)的由教師評價的單一評價方式，分環(huán)節(jié)學生的學習過程及效果。在團隊作業(yè)PPT展示環(huán)節(jié)，教師只評定到小組，小組內學生個人的評定由小組內同學互評實現(xiàn)。學生課程論文的評定，由學生代表先給學生論文排序，交由老師做參考，然后老師再打分。課堂表現(xiàn)由班干部根據(jù)上課出勤、課堂討論參與程度等給每個人打分。應用多種評價形式，充分發(fā)揮學生的主體作用，激勵學生的積極參與，促進學生深度學習。

（四）課程助教設立

為了有效實施過程性評價，河南大學為實施過程性評價的主講教師配備課程助教，一般由相關專業(yè)研究生擔任。主講教師負責整個課程教學設計、課堂教學、教學內容和教學環(huán)節(jié)優(yōu)化、開發(fā)教學資源等。課程助教協(xié)助主講教師探索教學方式、方法變革和管理教學資源，和學生保持緊密聯(lián)系，協(xié)助解答學生學習過程中的疑惑等。

四、面向深度學習的過程性評價實施策略

實施過程性評價，可充分發(fā)揮導向、監(jiān)督和激勵作用，實現(xiàn)對學習態(tài)度、過程和效果的三位一體評價。以評促學，引導學生的碎片化學習，強化深度學習，訓練學生的批判理解、信息整合、建構反思、遷移運用等。以評促教，促使教師優(yōu)化教學內容和教學環(huán)節(jié)，開發(fā)教學資源，改進教學方法，實現(xiàn)教師角色由專業(yè)知識的傳授者向學生學習的引導者轉變。面向深度學習，有效實施過程性評價需要關注以下幾個方面。

基于專題的學習設計與教學資源積累。經(jīng)濟地理學是一門與社會經(jīng)濟發(fā)展實踐聯(lián)系緊密的一門學科。近幾年來眾多與區(qū)域發(fā)展、產業(yè)發(fā)展等有關的規(guī)劃編制和發(fā)布，公開發(fā)布的、日益眾多的統(tǒng)計資料，為經(jīng)濟地理學的教學提供了豐富的教學資源。教師要善于積累、利用和開發(fā)這些課程教學資源，研究設計學習專題，修訂教學案例，探索基于專題的網(wǎng)絡協(xié)作學習活動設計等，為課程價值的實現(xiàn)和學生深度學習提供支撐。

學習共同體建構與教師的參與。深度學習的實現(xiàn)需要學習共同體的構建與支持[13]。批判性思維、問題解決能力及協(xié)作學習能力都是以協(xié)作學習為主要學習形式，面向深度學習的過程性評價需要建構不同層次的學習共同體，如學習小組、學習團隊等開展基于問題的學習。在此過程中，教師要作為學習共同體的一員參與進來，營造積極的學習氛圍，擔當起學科專家、方法引導者和任務咨詢者等多重角色，和學生一起共同探求新知。在與學生的相互作用中不斷開發(fā)課程資源、優(yōu)化教學內容，思考課程教學目標和教學任務設定的合理性，整優(yōu)化教學過程與評價環(huán)節(jié)等。

科學設定考核環(huán)節(jié)。過程性評價可引導學生的碎片化學習，激發(fā)學生學習興趣，提高學生學習自主性與創(chuàng)造性，但考核環(huán)節(jié)太多，學生疲于應付，往往流于形式。過程性評價的一些考核環(huán)節(jié)，考核標準定性成分多，容易引發(fā)學生“共謀”，即作業(yè)質量并不高，但小組評議時大家的分值都很高。終結性考核，考核標準統(tǒng)一，考核結果客觀，對學生在一個學習階段的學習效果進行集中考核，有利于客觀掌握學生的學習效果?？茖W設定過程性考核環(huán)節(jié)，適當引入終結性考核環(huán)節(jié)，才能達到理想效果。

持續(xù)及時反饋。面向深度學習的過程性評價，教師所面臨的一項重要的挑戰(zhàn)性任務就是搜集和管理大量評價信息，并及時反饋給學生。持續(xù)及時反饋是引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略、實現(xiàn)深度學習的有效途徑，從而促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，同時可以幫助教師及時調整教學策略，增強教學實效性。

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