重視教師教學(xué)語言構(gòu)建高效語文課堂芻探

張佳

摘 要：閱讀是師生雙方圍繞文本進行深入對話的過程，既需要學(xué)生將自己對文本的深刻體悟表達出來，也需要教師積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，與學(xué)生一起營造高效而扎實的語文課堂。要修筑自身修養(yǎng)，在練好內(nèi)功中設(shè)置語言；關(guān)注語言品質(zhì)，在契合主題中補充語言營養(yǎng)；適度巧妙引導(dǎo)，在尊重中豐富認知體驗，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；教師語言；修筑；關(guān)注；巧妙引導(dǎo)；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）22-0056-01

閱讀說到底，就是師生雙方圍繞文本進行深入對話的過程。這種對話關(guān)乎到教師與學(xué)生兩個維度，既需要學(xué)生將自己對文本的深刻體悟表達出來，同時也需要教師能夠根據(jù)教學(xué)的需要，精心設(shè)計引導(dǎo)語、總結(jié)語和過渡語，與學(xué)生一起構(gòu)建高效而扎實的語文課堂。

一、修筑自身修養(yǎng)，在練好內(nèi)功中設(shè)置語言

優(yōu)秀的語文教師上課，總會令人回味無窮，其根本原因在于他們在課堂教學(xué)中的評議表達富有神奇的藝術(shù)感染力。而這些經(jīng)驗豐富的教師往往都練就了厚實的內(nèi)功，在深入文本，準(zhǔn)確把握文本的基礎(chǔ)上，能夠根據(jù)文本內(nèi)容、形式、風(fēng)格，以及學(xué)生的學(xué)情巧妙地設(shè)計過渡語，引領(lǐng)學(xué)生深入文本的內(nèi)涵。

例如，在教學(xué)《少年王冕》一文時，教師可以借助問題“少年時的王冕是一個怎樣的人”來導(dǎo)入新課，引領(lǐng)學(xué)生圍繞課文內(nèi)容，補充兩個能表現(xiàn)王冕性格與品質(zhì)的詞語，使學(xué)生明晰王冕自強不息的精神。而在教學(xué)行將結(jié)束之際，教師則可以進行總結(jié)性過渡：“學(xué)習(xí)了這篇課文，你們知道王冕的精神是什么嗎？”此時學(xué)生對王冕有了深刻的了解，都能說出關(guān)鍵詞語“自強不息、孝敬母親”。教師要及時點撥引導(dǎo)學(xué)生：“是孝敬母親，自強不息，因為王冕對母親孝敬，才如此自強不息?！?/p>

以上教學(xué)案例，教師以教者的角度審視文本、揣摩文本，探尋文本的教學(xué)資源和教育價值，以學(xué)生的視角找尋走進文本的通道，構(gòu)建深入文本的捷徑，并通過恰當(dāng)?shù)恼Z言進行點撥，巧妙過渡，讓學(xué)生浸潤在文本意蘊中，深刻體悟作者的寫作意圖，提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

二、關(guān)注品質(zhì)，在契合主題中補充語言營養(yǎng)

要提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)不僅要從教材文本中汲取認知能力，更為重要的是要讓學(xué)生在深入實踐的過程中豐富內(nèi)在的認知體驗，從教師的語言中獲取豐富的營養(yǎng)元素。教師要緊扣文本中心主題，將自身語言的設(shè)置凸顯在文本核心主題上，從而有效地補充語言內(nèi)在的營養(yǎng)元素。

例如，《牛郎織女》一文通俗易懂，學(xué)生可以通過閱讀把握故事的內(nèi)容和人物形象，教師可用“這節(jié)課我們來聊聊故事”引導(dǎo)學(xué)生過渡到新課的學(xué)習(xí)中。學(xué)生一聽聊故事，就會精神抖擻、興趣倍增。聊完牛郎織女的故事，師生又聊到后面《孟姜女》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》三則故事。在學(xué)生梳理故事內(nèi)容、對比人物形象的基礎(chǔ)上，教師相機拋出問題：“你能從人物形象、故事內(nèi)容、中心思想幾個方面來比較這幾則民間故事嗎？”通過交流分享，學(xué)生從中感受到民間故事的內(nèi)涵是如此豐富。當(dāng)教師告訴學(xué)生牛郎星、織女星的天文知識時，學(xué)生的驚訝之情溢于言表，這一刻，他們的思維意識得到充分的拓展。

“問渠那得清如許？為有源頭活水來?！苯處熞虢o學(xué)生一瓢水，除了需要備有一桶水外，還要努力拓展自己，使自己成為源源不斷的活水，讓學(xué)生從中輕松地盛取。

三、適度巧妙引導(dǎo)，在尊重規(guī)律中豐富認知體驗

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對象，更是教學(xué)的主體。教師在學(xué)生進行語言實踐時，要為學(xué)生提供豐富而具有感染力的語言資源。其中，課堂教學(xué)過渡語是課堂對話的重要內(nèi)容，教師精心設(shè)計過渡語，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心和主動探究文本的欲望，提高教學(xué)效率。在課堂教學(xué)中，教師可在讀寫結(jié)合上設(shè)計適切的過渡語言，引導(dǎo)學(xué)生的思維向語文學(xué)習(xí)的深處漫溯。

例如，《夾竹桃》一文中有這樣一句話“在和煦的春風(fēng)里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里……”教師在引導(dǎo)學(xué)生品讀時，要讓學(xué)生感受夾竹桃的經(jīng)歷，并在反復(fù)朗讀中，想象夾竹桃在暴雨中、在清冷里的情形，體會它們要綻放自己的決心。還可以將文中的排比句改成詩行排列，組織學(xué)生品讀，從中體會夾竹桃可貴的韌性。在此基礎(chǔ)上，教師出示雙重否定句“無日不迎風(fēng)吐艷”和反問句“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非?？少F嗎？”在學(xué)生朗讀后，教師要求學(xué)生將其分別改成肯定句和陳述句，并比較不同的句式在表達效果上的差異。在對比朗讀中，學(xué)生體會到了作者語言表達的震撼力，感受到作者寫花也是在寫人的特別用意，有了豐富的認知體驗。

在語文課堂教學(xué)中，同樣的朗讀品味，同樣的教師引導(dǎo)，卻能生發(fā)出不同的教學(xué)效果。以上教學(xué)案例中，學(xué)生的情感在教師一次次的點撥中噴涌而出，對作者的內(nèi)心情感有了深刻的體會，加深了對文本的理解。

總之，教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，對課堂深入程度、教學(xué)走向起到?jīng)Q定性作用。因此，教師不能僅僅成為布置任務(wù)、總結(jié)方法的導(dǎo)學(xué)者，而應(yīng)成為課堂資源的散發(fā)者和開掘者。只有將教學(xué)的關(guān)鍵點聚焦在語文高效課堂的構(gòu)建上，才能夯實學(xué)生內(nèi)在的認知素質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的過程中獲取能力的增長和語文核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

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[2]陳曉軍.發(fā)揮教師主導(dǎo)效能，從教師的教學(xué)語言出發(fā)[J].小學(xué)教學(xué)研究，2015（11）.