在繪本閱讀教學中提高學生思維力

江西南昌市教育科學研究所 曲青亞

曲青亞 中小學高級教師，江西省首批中小學學科帶頭人，享受南昌市政府特殊津貼專家，南昌市教育科學研究所教研員。先后榮獲“全國特色教育先進工作者”，鐵道部“新長征突擊手”，上海鐵路局先進工作者，“省、市優(yōu)秀教研員”“南昌市521學術(shù)技術(shù)帶頭人”“南昌市學科帶頭人”“南昌市優(yōu)秀青年教師”等榮譽稱號。

曾獲省教學競賽第一名，并代表江西省參加全國大賽獲優(yōu)異獎。執(zhí)教的《圓明園的毀滅》等十余節(jié)課在中國教育電視臺播出。指導教師參加各級各類教學競賽，多人次獲全國電教錄像課、省教學競賽一等獎。主持的“名師工作室”被認定為“首批江西省中小學名師網(wǎng)絡(luò)研修工作室”。

繪本一般由簡練的文字和精美的圖畫構(gòu)成，它以圖和文的完美結(jié)合來完成故事的講述，承擔著敘事抒情、表情達意的任務(wù)。作為一種獨特的兒童文學形式，繪本更多的是培養(yǎng)學生的一種綜合能力。當下的繪本閱讀教學中，教師們一般采用的策略是帶著學生一頁頁翻看、閱讀，講述畫面的主要內(nèi)容，再進行一定的討論，最后圍繞主題刺激學生的情感，繪本教學僅僅停留在讀繪本、教繪本層面，成為“與學生成長需求無關(guān)的語文教師的自娛自樂”。

我們正在進行的《在繪本閱讀中提高小學生閱讀素養(yǎng)的行動研究》，在路徑探尋中發(fā)現(xiàn)，在小學語文繪本閱讀教學中，以思維訓練為主線，把發(fā)展與提升學生的思維能力作為突破口，利用繪本圖文合奏的獨特魅力，與語言活動結(jié)合，著力培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，能有效促使學生把聽說讀寫等語文元素綜合運用于其閱讀反應(yīng)進程，更好地促進小學生母語的習得，以及語文素養(yǎng)、人文素養(yǎng)的綜合提升。

一、讀——“迷渡尋津”處著力

繪本語言簡潔，內(nèi)涵豐富，看似簡單，其實不然。粗略翻看，學生或迷失在對繪本內(nèi)容的理解，或迷失在對繪本表現(xiàn)的主題的把握上，或迷失在繪本體現(xiàn)的深度里。如果沒有思維訓練貫穿其中，繪本就成了一堆孤立的圖畫和文字碎片，學生體會不到其中蘊含的美，久而久之，興味索然，能力發(fā)展也成為空中樓閣。

語文學科的學習能力，大體而言不外乎聽、說、讀、寫四個方面。其中每一種能力的養(yǎng)成，都必須建立在學生主動獲取信息、主動思考探究的基礎(chǔ)上。在繪本閱讀教學中，讀圖是適合繪本閱讀的獨特方法，從學會讀圖入手，引領(lǐng)學生在繪本閱讀教學中認知世界，發(fā)展思維，“迷渡尋津”。

1.順著讀

繪本是一個完整、連貫的整體，封面、環(huán)襯、扉頁、正文和封底都包含大量的信息。認識一本圖畫書，可以從封面開始講故事，從封面開始一直看到封底，或者一邊看圖一邊聽老師講故事，使整本書完整、連貫地呈現(xiàn)在學生面前。畫面向兒童傳遞信息，在自然地引導學生細致觀察的同時，形成依據(jù)圖像獨立思考的能力，在思維的系統(tǒng)性方面著力。

2.猜著讀

繪本教學前進行預(yù)想，可以從書名預(yù)測繪本故事，從封面猜故事內(nèi)容，帶著期待和疑惑去讀這個故事，根據(jù)前面的故事情節(jié)猜測后面要發(fā)生的故事。跳出思維定式，以多種思維方式方法激發(fā)閱讀興趣，達成思維共識，讓學生享受“悅”讀的過程。

3.比較著讀

繪本閱讀教學，學生讀一遍一般只能達到基本認知，如何體會其中豐富的內(nèi)涵呢？在學生大體知道整本書的人物、情節(jié)后進行第二次讀，把一幅幅圖畫連起來，前后對比著看，看看一幅圖畫與前后其他圖畫的關(guān)系，尋找開始沒注意到的暗示，發(fā)現(xiàn)第一遍看時沒有發(fā)現(xiàn)的東西。

以獲美國凱迪克大獎金獎的經(jīng)典繪本作品《野獸出沒的地方》為例，書中寫了一個名叫麥克斯（MAX）的孩子非常淘氣，被媽媽斥責后，在幻想中開始了他的探險，到達野獸國，最后回到現(xiàn)實生活中的故事。第一次閱讀，學生們并沒有被光怪陸離的畫面吸引，里面角色的長相顯得相當荒誕。再將繪本前后畫面貫通，對比著讀，反反復復地讀，學生注意到了圖畫之間的關(guān)聯(lián)。畫面前后有相同的場景，麥克斯的房間，桌上還有余溫的飯菜，學生開始有越來越多的發(fā)現(xiàn)。他們從眼神中找到了藏在畫面里的麥克斯與野獸的意志較量；從振臂歡呼體會了他在神奇島嶼上征服的成功；從孤零零托著下巴沉思發(fā)現(xiàn)了麥克斯成功后喜悅之余感受到的孤獨和寂寞；從似乎飄著香味的飯菜中感受到了家永遠是溫暖的港灣。學生們越讀越有勁，越讀越有味道，讀到麥克斯面對媽媽斥責的一句：“我要把你吃掉”時會心的笑，讀出了面對野獸們的“哦，請不要走”“我們會吃掉你的”“我們愛你”幾次挽留時麥克斯的毅然決然。在縱橫之間將學生思維不斷引向深入，他們仿佛看到了自己童年里淘氣、小叛逆、小倔強的影子，在閱讀中與繪本產(chǎn)生情感的共鳴，共同感受到了故事溫馨的結(jié)局。

二、想——“能力養(yǎng)成”求突破

“只靠形象作用對作品進行分析綜合還只是理解的低級階段”，在繪本教學中，學生受自身知識和閱歷限制，往往很難與文本視野融合。在感受繪本形象思維魅力的同時，若能及時引向理性思維，可以高效提升學生思維的高度，也是語文走向深度學習的重要路徑。

設(shè)計一節(jié)繪本閱讀課，老師的作用是什么？學生的思維怎樣從無序到有序，又在循序中不斷推進？什么是真正的“探”？什么是真正的“究”？教師給予的知識和學生自主探索的知識對學生會有不同影響嗎？多次教學實踐中，我們注重多角度激發(fā)學生思考，用繪本來訓練思維，直指能力養(yǎng)成。

以《流浪狗之歌》為例，這是一本寓意深遠的無字繪本。全書沒有一個字，甚至沒有色彩，但透過簡單有力的畫面張力和精湛的構(gòu)圖，繪本感動了所有的讀者。故事很簡單，一只忠誠的狗被主人遺棄，雖然用盡了全身力氣去追趕，可是面對主人漸漸遠去的汽車，它絕望得仰天長嘯！從草原到海邊，從河岸到城道，它不斷尋找……最后，形單影只的流浪狗與一名孤獨的小孩相遇了，流浪狗撲到了他的懷里。孩子吃了一驚，有些手足無措，但是很快他們成了朋友。

《流浪狗之歌》是比利時作家嘉貝麗·文生最著名的一部作品，其中展現(xiàn)出的人們對真情、善意與需求的夢想。怎樣幫助學生理解把握這樣有意蘊的、有思維力度的繪本？名師蔣軍晶執(zhí)教這一課時，沒有對作品進行任何解讀，只是在音樂中讓學生瀏覽、觀看、聯(lián)想、發(fā)現(xiàn)。以想象為載體，讓學生跟隨主人公去體驗和經(jīng)歷，走進動物的內(nèi)心世界。

（1）第一遍“觀看”無字繪本《流浪狗之歌》，交流閱讀感受。

（2）第二遍“觀看”無字繪本《流浪狗之歌》，觀察重點畫面。

（3）如果給無字繪本配上文字，你會選擇給哪一幅圖配文？

（4）師生共同為其中一幅圖配文，交流合作中分享寫作“技巧”。

（5）學生選擇一幅圖獨立寫作，分享、點評。

慢慢品，細細讀，以想象為紐帶，設(shè)問導學，調(diào)動學生已有的知識儲備、生活經(jīng)驗，感受繪本中生動形象的人物、跌宕起伏的故事情節(jié)、復雜交織的情感。雖然只是幾分鐘的交流，但學生從畫面中流浪狗被拉得越來越長的身影、絕塵而去的汽車、流浪狗身后一串仿佛帶著鮮血的腳印等畫面，想象出了被拋棄的絕望、迷茫以及相互慰藉的夢想，在繪本給予的感同身受中領(lǐng)悟到生命的意義和價值。伴隨著學生閱讀的過程，在想象、聯(lián)想中提煉值得深度探究的主題，形成超越文本表層意義的新的認知，學生內(nèi)化語言、表達語言的能力也隨之有所提高，閱讀素養(yǎng)在繪本閱讀中得以提升。

三、畫——“思維導圖”為介質(zhì)

人的思維經(jīng)常是碎片化的、跳躍的，有時想到一個問題點，轉(zhuǎn)瞬又跳到前一個思維頻道。如果我們把一本繪本的核心思想作為主節(jié)點，在下面建立不同的分節(jié)點，不斷擴充、關(guān)聯(lián)，形成一張思維網(wǎng)絡(luò)圖，可以串聯(lián)起在繪本閱讀中獲得的信息，有助于拓展思維。

名師竇桂梅執(zhí)教安東尼·布朗的繪本作品 《我爸爸》時，告訴學生們：“看完書之后，我們要養(yǎng)成一個習慣，把書合上，想想，我都看了些什么呢？這本書都寫了些什么呢?在腦子里過一下，發(fā)現(xiàn)圍繞爸爸的酷畫了這么多的圖，寫了這么多的特點，原來，這就是一個網(wǎng)絡(luò)圖啊！你們用這樣的方法看圖畫書，到了高年級的時候，就慢慢變成了一個特別好的寫作提綱?！苯處熾S機將板書內(nèi)容以線條連接，以書名《我爸爸》為中心，向四周擴散的是逐一解讀出的爸爸“勇敢、溫柔、強壯、靈活、聰明、搞笑”等特點，在用“____像____一樣____”句式說話、配圖的練習中，學生紛紛根據(jù)自己的理解來創(chuàng)作，而這種創(chuàng)造力，正是我們所需要的。

臺北張玲玲的繪本作品《老鼠娶新娘》，學生在閱讀時借助思維導圖這個工具，將學習過程當作一件有趣的、類似“涂鴉”的事情，畫一畫，就勾勒出了故事要素；繼續(xù)閱讀，從情節(jié)到啟示，不斷擴充思維導圖。如下圖所示，層次清晰，直指文本深處，富有理性思考又解讀豐富，把一本看似簡單的繪本，讀出了不一樣的厚度，培養(yǎng)了學生主動閱讀的興趣和深度閱讀的能力。

四、賞——“升格認知”達目標

繪本是一門飽含美的藝術(shù)，美在表層的畫面、色彩、語言，還美在深層的意蘊、內(nèi)涵。竇桂梅老師執(zhí)教《我爸爸》，看圖、回味、創(chuàng)作三個回合，一切在觀察、交流中自然發(fā)生，沒有教師刻意的指導，卻又水到渠成。數(shù)次回踏、深入，以簡馭繁，教師獨具匠心地開發(fā)、整合著繪本中的資源。課的最后，竇老師在課題《我爸爸》中間加了一個字“愛”，音樂起，慢鏡頭播放撲向爸爸懷抱的“我”的畫面：

師：爸爸也愛我，永遠愛我。爸爸的歌唱給我，爸爸的舞跳給我，爸爸的快樂都是為了讓我快樂，爸爸所要做的一切都是為了我。原來，這本圖畫書可以翻過來看。原來，我們說……

生：我愛爸爸。（指著從左至右讀課題）

師：卻猛然間發(fā)現(xiàn)……

生：爸爸愛我。（指著課題，從右至左讀）

課到這戛然而止，從“我爸爸”—“我愛爸爸”—“爸爸愛我”，留給學生的是從心底而起的溫暖和感動，聽者為之動容。相信多年以后，學生們回憶起這節(jié)課，生命里那些珍貴的東西——幽默、悲傷、親情、相互扶持等會清晰地浮現(xiàn)出來，這就是繪本的意義。

小繪本，大智慧。在小學語文教學中引入繪本閱讀，對培養(yǎng)學生的閱讀興趣，打開學生的心智之門，提升學生的閱讀素養(yǎng)有著積極的實踐意義。在繪本閱讀教學中進行思維訓練，對提高學生閱讀速度、閱讀的準確性等起到了較好的促進作用。筻