基于專本銜接的貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)新范式的研究與實踐

吳薇

[摘 要] 從貧困地區(qū)中職師資職前教育存在的問題出發(fā)，通過分析貧困地區(qū)中職師資職前教育的目標，提出“學生從職教來、以職教模式培養(yǎng)、到職教去工作”的培養(yǎng)理念，構建基于專本銜接的“四方共育、德能并進”的培養(yǎng)模型，以既不同于研究型本科，又不同于師范類本科，有別于普通專升本教育的模式和途徑培養(yǎng)準“雙師型”中職專業(yè)教師，探索貧困地區(qū)中職師資培養(yǎng)的新范式。

[關 鍵 詞] 專本銜接；四方共育；德能并進；中職教師

[中圖分類號] G715 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）24-0198-03

2014年6月，召開的全國職業(yè)教育工作會議中對職業(yè)教育發(fā)展作出重要批示，特別強調“要加大對農村地區(qū)、民族地區(qū)、貧困地區(qū)職業(yè)教育支持力度，努力讓每個人都有人生出彩的機會”。目前，我國經濟發(fā)展正處于產業(yè)轉型、升級換代的關鍵時期，急需培養(yǎng)大量技術技能型人才，因此提升職業(yè)教育質量和水平是教育事業(yè)發(fā)展的重要內容。

一、影響貧困地區(qū)中職教育發(fā)展的師資隊伍問題分析

截止2017年末，全國貧困人口3046萬人，52%分布在西部地區(qū)。教育承載著成千上萬個家庭擺脫貧困、追求幸福的夢想。貧困地區(qū)的職業(yè)教育雖然在近十年取得了較大的發(fā)展，但是依然存在不少問題。教育之本在于教師，師資隊伍的建設關系著教育事業(yè)的成敗。專任教師量缺不穩(wěn)、結構失調，文化基礎課教師多，專業(yè)技術課教師緊缺。技能型人才“進口”渠道不暢，新入職教師大多是學歷高、技能低的高校畢業(yè)生，缺少實踐經驗，理論與實踐脫節(jié)是貧困地區(qū)職業(yè)教育師資始終存在的三大結構性矛盾。

（一）師資匱乏，中職師資“引不來、留不住、用不上”

貧困地區(qū)受地域條件和經濟條件限制，職業(yè)教育發(fā)展相較于其他類型教育更落后，吸引人才難，吸引優(yōu)秀并安心從教的教師更難，教師的數量和能力都不能滿足學校發(fā)展的需求，在貴州省實施的“9+3”教育，三年行動計劃（2013-2015）期間，貴州200多所中職學校教師需求人數接近2萬人。國家8所職業(yè)技術師范院校，大部分都分布在發(fā)達地區(qū)或中東部地區(qū)，畢業(yè)生選擇在職業(yè)院校從教的人數不到30%，選擇貧困地區(qū)、農村地區(qū)和民族地區(qū)就業(yè)的人數更少。

（二）教師學歷教育階段培養(yǎng)主體單一，職業(yè)教育特色不鮮明

目前中職學校的專業(yè)教師主要有三類來源：第一類是普通高等院校二級學院的非師范畢業(yè)生，第二類是來自師范院?；蛘呗殬I(yè)技術師范學院的畢業(yè)生，第三類來自校內基礎課教師轉型專業(yè)課教師。不管是職業(yè)技術師范生還是普通高校畢業(yè)生，其培養(yǎng)主要都是以學校教育教學實施為主體，課程架構以學科體系為主線，企業(yè)參與教學過程較少，真實的生產性實踐更少，理論與實踐脫節(jié)。培養(yǎng)主體的單一性，培養(yǎng)過程中職業(yè)教育的跨界屬性不鮮明，使得培養(yǎng)的學生雙師素質欠缺。

（三）專業(yè)技術能力和教育教學能力培養(yǎng)不均衡，從教素養(yǎng)不足

貧困地區(qū)中職學校的現有師資有較大數量是從非師范院校畢業(yè)后直接進入學校，邊上崗邊通過教師資格證考試，沒有經過教育教學能力系統培養(yǎng)，教學設計技能、教學研究能力、現代多媒體教學能力等素養(yǎng)不足，專業(yè)能力也以學科研究型體系為主，實踐性能力培養(yǎng)不夠，專業(yè)技術能力和教育教學能力培養(yǎng)不均衡。

通過對以上問題的分析，我們不難看出針對貧困地區(qū)的中職院校，要在師資培養(yǎng)上選擇合適的培養(yǎng)對象，注重專業(yè)技術能力和教育教學能力均衡培養(yǎng)，尤其關注“專業(yè)匠心、教育愛心和從教決心”的培育顯得尤其重要。

二、貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)新范式的研究與設計

（一）貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)模式的目標確定

1.實現職業(yè)教育準“雙師型”教師的培養(yǎng)要求

職業(yè)教育的教師既要教授知識（基礎理論知識、職業(yè)崗位專業(yè)知識），培養(yǎng)專業(yè)崗位技能，又要言傳身教塑造學生的職業(yè)素養(yǎng)，關注學生道德、情感、信念的建立。培養(yǎng)兼具“學術性、師范性、職業(yè)性”三者有機結合、相互滲透的優(yōu)秀職業(yè)教育師范生，使其成為準“雙師型”教師，是實現職業(yè)教育師范生自身專業(yè)化發(fā)展的要求。

德國職教的“雙元制”模式是其近幾十年來發(fā)展迅速的法寶，在職業(yè)教育的師資培養(yǎng)上也體現了雙元性的特征。師范生的培養(yǎng)模式一般分為兩個階段，第一階段是接受大學基礎教育，其中接受職業(yè)培訓或企業(yè)工作實踐達到一年，方可參加第一次國家考試；第二階段是進入教育學院進行教學實習訓練，通過第二階段國家考試最終獲得職業(yè)學校的教師資格。由此可以看到，強化專業(yè)實踐和教育實習，聯合企業(yè)和中職學校的參與培養(yǎng)，是培養(yǎng)中不可忽視的環(huán)節(jié)。

因此中職教師的培養(yǎng)，必須整合多方資源，在培養(yǎng)主體上可以構建優(yōu)質高職院校、地區(qū)師范院校聯合培養(yǎng)為主，企業(yè)、中職學校全面參與的多主體培養(yǎng)模式。充分加強校企合作、工學結合，均衡培養(yǎng)學生的專業(yè)技術能力和教育教學能力，注重學生職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力同步養(yǎng)成。

2.滿足貧困地區(qū)“下得去、留得住、用得上”的用人需求

優(yōu)質教師“下得去、留得住、用得上”，一直以來是對貧困地區(qū)職業(yè)教育的美好期許。為解決這一痛點，應該創(chuàng)新思維，大膽探索新的培養(yǎng)途徑?！皩W生從職教來、以職教模式培養(yǎng)、到職教去工作”的培養(yǎng)理念能有效地解決這一瓶頸。這一理念的核心是立足本土，從本地優(yōu)秀高職畢業(yè)生中通過升學考試遴選，利用本地優(yōu)質教育資源，以職業(yè)教育的模式實施專升本的職教師范生教育。相比四年一貫制的本科學生，高職院校學生升入本科后就業(yè)期望值相對較低，多來自本鄉(xiāng)本土，對鄉(xiāng)村有情感上的認同；同時，專本銜接的學生在高職階段對職業(yè)教育的教學環(huán)境和教學方法有了系統的感知，已經經過至少半年以上的企業(yè)頂崗實習，對就業(yè)崗位的典型工作任務和系統化的工作有了一定的掌握，經過系統職業(yè)教育師范生培養(yǎng)更能有效達到準“雙師型”的培養(yǎng)目標。

（二）貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)新范式的邏輯架構研究

通過以上問題分析及目標確立，可以構建出貧困地區(qū)基于專本銜接的“四方共育、德能并進”的中職師資培養(yǎng)模型。具體模型邏輯架構見下圖：

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培養(yǎng)邏輯架構圖

“四方共育”——優(yōu)質高職、師范本科、中職、企業(yè)四方協同，搭建“本科引領、學訓交替”的教育教學能力培養(yǎng)平臺、“校企協同、任務驅動”的專業(yè)能力提升平臺、“中高聯動、職業(yè)導向”的職業(yè)能力實踐平臺。平臺聯動、工學結合，打造對接教育教學和企業(yè)生產一線的學習和實訓環(huán)境，完成真實的教學和生產任務，在培養(yǎng)過程中凸顯協同育人特色和培養(yǎng)目標的雙師素質特點。共育“雙素養(yǎng)”（職業(yè)道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)）+“雙能力”（教育教學能力、專業(yè)技術能力）的準“雙師型”中職師資。

“德能并進”——基于能力遞進的銜接理念和職業(yè)道德養(yǎng)成規(guī)律，對照中職專業(yè)教師崗位能力需求和職業(yè)道德素養(yǎng)標準。細化崗位能力和工作標準，構建“課崗對接、課證融通”的課程體系。瞄準“專業(yè)匠心、教育愛心、從教決心”的職教職業(yè)道德素養(yǎng)培養(yǎng)目標，將職業(yè)道德養(yǎng)成貫穿人才培養(yǎng)全過程。實施“實崗培育、雙能遞進”的教學改革，通過引入行業(yè)企業(yè)技術標準，完成真實企業(yè)生產任務和中職教學及班級管理任務，實現學生職業(yè)能力和道德素養(yǎng)同步養(yǎng)成、專業(yè)技術技能和教育教學技能均衡發(fā)展。

（三）貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)新范式的實現路徑及解決方案

如前所述，在此模型框架上，必須對教育資源和教育時空加以整合，形成理論與實踐、規(guī)范與行為、意愿與表現有效統一。進行課程體系、教學模式、教學方法和評價方式的系統改革，從而勾勒出層次分明、特色鮮明的中職教師培養(yǎng)實現路徑和解決方案。

1.踐行“四方共育、德能并進”培養(yǎng)模式，解決“培養(yǎng)主體單一，難以滿足職業(yè)教育師資的跨界屬性需求”的問題

高職、本科、中職、企業(yè)四方合作，整合資源、優(yōu)勢互補。在培養(yǎng)目標定位、培養(yǎng)方案編制、課程標準制定、教學資源共享、實訓實習開展、教學組織實施、培養(yǎng)質量評價等方面發(fā)揮各自優(yōu)勢，各司其職。通過兩兩共建的教育教學能力培養(yǎng)平臺、專業(yè)能力提升平臺、職業(yè)能力實踐平臺，平臺聯動，打造對接教育教學和企業(yè)生產一線的學習和實訓環(huán)境，完成真實的教學和生產任務，實現學生職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力同步養(yǎng)成，專業(yè)能力與教學能力均衡發(fā)展，凸顯培養(yǎng)過程的協同育人特色和培養(yǎng)目標的雙師素質特點。

2.立足本土，實施“突出素養(yǎng)、提升雙能”改革，解決“民族地區(qū)中職師資引不來、留不住、用不上”的痛點

立足本土，從本地優(yōu)秀高職畢業(yè)生中通過升學考試遴選，利用本地優(yōu)質高職教育、本科師范教育、中職學校和行業(yè)企業(yè)的資源，以職業(yè)教育的模式實施專升本的職教師資教育。高職專升本學生更了解職業(yè)教育，更易掌握職業(yè)教育的特性，也更樂于留在職業(yè)教育。

突出職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成，將其貫穿于培養(yǎng)過程的始終。具體實施路徑是：通過在企業(yè)真實崗位頂崗，完成真實生產任務，以行業(yè)標準和大賽標準要求和評價學生，培養(yǎng)學生精益求精的“專業(yè)匠心”。通過在中職學校開展教育實訓和進行班級管理等環(huán)節(jié)，體驗和認知職業(yè)教育學情和環(huán)境，強化學生對教育教學方法的掌握，對學生管理手段的運用，培養(yǎng)學生的“教育愛心”。培養(yǎng)過程中，遴選師德高尚、愛崗敬業(yè)的優(yōu)秀教師擔任班主任和授課教師，開展學生的思想教育工作，教書育人。在專業(yè)課教學中，將專業(yè)知識與教學方法同步授予，讓學生既獲取知識，又培養(yǎng)對知識的講授能力。既能在課程中直觀感受任務驅動教學法、理實一體化教學法等職業(yè)教育的教學方法，又能在課內實訓、專周實訓中運用所學方法進行專業(yè)課程設計和教學，體驗職業(yè)自豪感和育人成就感，傳遞教育責任感，培養(yǎng)學生熱愛職教、扎根民族地區(qū)的“從教決心”。

提升雙能，注重學生專業(yè)技術能力與教育教學能力均衡培養(yǎng)。在專業(yè)技術能力上，依托校企深度融合的實訓基地，共同實施專業(yè)實訓，提升學生的專業(yè)綜合能力。具體實施路徑是：在學校，由專業(yè)教師帶領學生，充分利用學校完善的理實一體化實訓室，根據本科層次專業(yè)教學要求，開展專業(yè)能力的訓練；在生產性實訓基地，有計劃地將學生分批參與真實生產項目，并安排企業(yè)技術骨干負責指導。通過學校實訓室訓練和企業(yè)生產項目的真實鍛煉，學生能掌握行業(yè)標準，緊跟行業(yè)技術進步，提升學生的專業(yè)綜合能力。

在教育教學能力上，與中職學校聯動，開展教育教學實習。具體實施路徑是：營造良好的教育實習環(huán)境，給予充足的實習機會，共同制定實習實施辦法，讓學生目標明確、實習有效。學生真實頂崗教學和管理班級，高職和中職學?！半p導師”指導，定期進行導師、授課班級學生、同班實習同學的多元評價，對教學實習進行反思和改進，提升學生的教育教學能力。

3.構建“課崗對接、課證融通”的課程體系，解決“專本銜接教學內容容易出現重疊或斷層”的問題

頂層設計上，要實現“課崗對接”，基于能力遞進的銜接理念，按縱向邏輯，瞄準中職專業(yè)師資崗位能力需求，分析高職畢業(yè)生能力達成度，用“減法思維”找準能力銜接的目標差距，確立專本銜接培養(yǎng)方案的邏輯起點。細化中職專業(yè)教師崗位能力，用“加法思維”構建由專業(yè)加強類課程（高職階段未具備，本科階段需要補充掌握的理論知識或實踐技能）、專業(yè)提升類課程（高職階段已具備，本科階段需要深入掌握的理論知識或技術技能）、教育教學能力類課程（針對職業(yè)師資的崗位要求，必須掌握的教育教學理論知識或實踐技能）、綜合運用類課程（針對職業(yè)專業(yè)師資的崗位要求，融會貫通掌握的知識、技能和素養(yǎng)）四個模塊組成的課程體系，體現職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的目標導向。

按橫向邏輯，引入行業(yè)標準，設置“課證融通”課程，將行業(yè)必備或“含金量”高的執(zhí)業(yè)資格證要求融入開設的系列專業(yè)課程中，職業(yè)標準和課程標準對接、教學過程和生產過程對接、教學過程與生產過程對接，要求學生取證上崗，突出職業(yè)教育人才培養(yǎng)效果符合行業(yè)標準的結果特點。

三、貧困地區(qū)中職教師培養(yǎng)新范式的實踐及創(chuàng)新

（一）培養(yǎng)新范式的實踐檢驗

本培養(yǎng)模式的研究，呼應了貧困地區(qū)職業(yè)學校對于優(yōu)質師資的渴望，已經在貴州省五個專業(yè)、兩所示范性高職院校實施試點。以貴州交通職業(yè)技術學院為例，通過兩屆學生的培養(yǎng)，畢業(yè)生就業(yè)率100%、對口率92.1%，高于貴州省同年本專業(yè)本科就業(yè)率10%左右，就業(yè)單位滿意率95%。215名畢業(yè)生中190人獲得教師資格證、125人獲取二級建造師、汽車維修二級技師等含金量較高的執(zhí)業(yè)資格證，122名學生扎根職業(yè)院校從教。涌現了一批對職業(yè)教育有熱情、專業(yè)綜合能力和教育教學能力均衡發(fā)展的中職優(yōu)秀教師。畢業(yè)生從教三年內參加省級教師組技能大賽，帶領中職學生在國家級、省級技能大賽共獲得獎項50項，其中國賽一等獎1項、二等獎3項、三等獎3項，省賽一等獎15項。

（二）培養(yǎng)新范式的創(chuàng)新意義

1.創(chuàng)新了民族地區(qū)更具針對性的中職教師培養(yǎng)范式

本模式緊扣貧困地區(qū)中職師資緊缺痛點，以“學生從職教來、以職教模式培養(yǎng)、到職教去工作”的培養(yǎng)理念，找準專本銜接的職教師資培養(yǎng)定位，兼顧職教師資的“學術性、師范性、職業(yè)性”要求，在培養(yǎng)方式、課程設置、教學實施、質量評價上充分體現職業(yè)教育師資的跨界屬性。以既不同于學術研究型本科，又不同于師范類本科，有別于普通專升本教育的模式和途徑培養(yǎng)中職專業(yè)教師，探索了貧困地區(qū)中職師資培養(yǎng)的新范式。

2.豐富了職教師資培養(yǎng)的理論體系

本模式系統整合優(yōu)質高職、師范類本科、貧困地區(qū)中職、校企合作企業(yè)的優(yōu)勢資源，利用高職校企合作資源、工學結合實施和專業(yè)技能培養(yǎng)等方面的優(yōu)勢，發(fā)揮師范類本科在培養(yǎng)學生從教職業(yè)素養(yǎng)、教師職業(yè)能力等方面的長處，以職業(yè)教育模式培養(yǎng)職業(yè)教育師資，揚職業(yè)教育專業(yè)之強，補教育教學能力之短；整合中職資源，提供真實教育實習崗位，“雙導師”指導，營造優(yōu)質的職業(yè)教學實踐環(huán)境；整合企業(yè)資源，對接行業(yè)標準和要求，企業(yè)教師指導，完成真實生產任務，強化學生專業(yè)技能。實現了“職業(yè)科學和教育科學的結合、工作心理和學習心理的結合、企業(yè)教育和學校教育的結合”，豐富了職教師資培養(yǎng)的理論體系。

3.注重學生職業(yè)道德素養(yǎng)養(yǎng)成，滿足了民族地區(qū)中職師資“下得去、留得住、用得上”的培養(yǎng)要求

以立德樹人為根本，將學生“匠心、愛心、決心”培養(yǎng)貫穿于培養(yǎng)過程始終。創(chuàng)新在學習情境中體驗、在生產及教學實踐中內化、在專業(yè)課程和教育課程中融會貫通的培育方式，培養(yǎng)學生精益求精的“專業(yè)匠心”、關愛學生的“教育愛心”、熱愛職業(yè)教育、扎根民族地區(qū)的“從教決心”，充分體現了“高校立身之本在于立德樹人”的教育思想。

本模式實施以來，在國內貧困地區(qū)、民族地區(qū)中職院校中產生了一定的影響，國內青海、江西、云南等省份院校交流團前來參觀學習，一致認為本模式對貧困地區(qū)中職師資培養(yǎng)具有很強的參考價值和良好的示范作用，“學生從職教來、以職教模式培養(yǎng)、到職教去工作”的創(chuàng)新培養(yǎng)理念適合貧困地區(qū)借鑒和推廣，實現“培養(yǎng)教師一人、受益學生一片、職教扶貧一方”。