借鑒“閱讀層次”理論構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)

曹強(qiáng)

摘 要：本文借鑒美國(guó)著名學(xué)者、教育家莫提默·艾德勒提出的“閱讀層次”理論，從讓學(xué)生在更充足的時(shí)間中自主閱讀、讓學(xué)生在更放松的狀態(tài)下輕松閱讀、讓學(xué)生在文本更具教學(xué)價(jià)值處主動(dòng)閱讀、讓學(xué)生形成良好的習(xí)慣更有效地閱讀四個(gè)層面，對(duì)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)努力構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)開(kāi)展了闡述。

關(guān)鍵詞：閱讀層次；有效閱讀；自主閱讀

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2018）11-037-2

隨著課程改革的深入，我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂出現(xiàn)了許多有益的變化?？墒?，在為此而感到欣喜的同時(shí)，我們卻不得不尷尬地面對(duì)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)——學(xué)生的語(yǔ)文課堂閱讀效率仍然不高，“語(yǔ)文”依然是大多數(shù)學(xué)生“最不喜歡上的課”的首選。

提升學(xué)生的課堂閱讀效率，關(guān)鍵在教師。如何讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂多一點(diǎn)有效閱讀？這是每一位語(yǔ)文教師必須正視并迫切解決的問(wèn)題。

不久前閱讀了美國(guó)著名學(xué)者、教育家莫提默·艾德勒編寫的《如何閱讀一本書》一書，關(guān)注到了他提出的“閱讀層次”理論——閱讀分為四個(gè)漸進(jìn)的層次：基礎(chǔ)閱讀→檢視閱讀→分析閱讀→主題閱讀。第一層次是熟練識(shí)字階段；第二層次是一種系統(tǒng)化的略讀，強(qiáng)調(diào)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)明確全文所屬的類別與基本架構(gòu)；第三層次是全盤、完整地閱讀；第四層次也稱比較閱讀，就某一主題閱讀與之相關(guān)的許多文本。每一獨(dú)立層次內(nèi)又有步驟與程序的細(xì)分，較低的層次為較高的層次所包涵。

作為一名語(yǔ)文教師，我認(rèn)為我們同樣可以借鑒這一理論，對(duì)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)進(jìn)行審視、反思，努力構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，讓學(xué)生在課堂上的閱讀效率得到更多提升。

在此，我談幾點(diǎn)粗淺的體會(huì)。

一、讓學(xué)生在更充足的時(shí)間中自主閱讀

不久前聽(tīng)了我校一位教師的一堂公開(kāi)課。課堂上，在老師的組織下，學(xué)生一會(huì)兒玩電腦，一會(huì)兒搞活動(dòng)，一會(huì)兒合作探究，一會(huì)兒小組交流，一會(huì)兒表演……整節(jié)課師生傾情投入，教學(xué)氣氛活躍?？墒钦n后一回味：學(xué)生40分鐘跟著老師忙忙碌碌，靜下心來(lái)與文本對(duì)話的時(shí)間少之又少且支離破碎，更別說(shuō)品讀感悟、誦讀積累了。他們能有多少收獲呢？

課堂閱讀教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)生在教師組織、指導(dǎo)下的自主閱讀。“基礎(chǔ)閱讀”時(shí)對(duì)閱讀文字障礙的掃除、“檢視閱讀”時(shí)對(duì)文本整體框架的系統(tǒng)感知都離不開(kāi)時(shí)間的保障，更高層次的“分析閱讀”、“主題閱讀”則更需要花費(fèi)大量的時(shí)間。上課時(shí)，學(xué)生沒(méi)有與文本進(jìn)行充分對(duì)話，漠視那飽含情感、性靈的言語(yǔ)。于是，課文學(xué)習(xí)完了，學(xué)生不會(huì)讀意境優(yōu)美的文字；不會(huì)品其間的精美詞句；更不用說(shuō)積累文本語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己內(nèi)心的感受了。細(xì)細(xì)品來(lái)，這樣的課堂教學(xué)，如同在知識(shí)海洋中的遨游卻迷失了目的地、偏離了航向，怎么談得上有效？

在執(zhí)教《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》這篇課文時(shí)，有位教師多次給學(xué)生靜心閱讀的機(jī)會(huì)：第一次是初讀時(shí)的“帶著自己想了解的問(wèn)題，走進(jìn)這個(gè)感人的故事”；第二次是“讓我們靜下心來(lái)想一想，這個(gè)故事，留給你印象最深的是什么”；第三次是“再一次沉浸在這個(gè)感人肺腑的故事中，把感動(dòng)你的詞句畫下來(lái)，讀一讀，想一想，和同桌議一議”；第四次“如果你也在與葉欣作最后的告別的人群中，凝視著她永恒的微笑，你會(huì)對(duì)她說(shuō)些什么？先寫下來(lái)，再說(shuō)一說(shuō)”。在組織這幾次讀書中，這位老師不進(jìn)行絲毫的閱讀干預(yù)，讓學(xué)生安靜地沉入文本，直接充分地接觸讀物，進(jìn)行真實(shí)的原生態(tài)的閱讀。這種回歸本真的原汁原味的閱讀使學(xué)生產(chǎn)生獨(dú)特的感悟成為可能。

構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，教師應(yīng)大幅度增加學(xué)生各種層次自主閱讀在教學(xué)中的比重，減少對(duì)課文的講析，減少一些不必要的教學(xué)環(huán)節(jié)，減少一些華而不實(shí)的教學(xué)手段，課堂上留給學(xué)生充裕的時(shí)間自主閱讀，讓學(xué)生在文本提供的精神殿堂里徜徉，心靈得以舒展升華；使學(xué)生擁有純屬于自己的獨(dú)立的閱讀空間，盡情體驗(yàn)涵泳。這樣的閱讀教學(xué)會(huì)更有價(jià)值。

二、讓學(xué)生在更放松的狀態(tài)下輕松閱讀

我們發(fā)現(xiàn)不少名教師在公開(kāi)教學(xué)時(shí)，課前總會(huì)進(jìn)行一些“暖場(chǎng)”：或讓學(xué)生作特色展示，或風(fēng)趣地進(jìn)行自我介紹，有的甚至還會(huì)唱上一曲。于是，學(xué)生的緊張情緒消除了，在教師的引領(lǐng)下、在一種放松的狀態(tài)下走進(jìn)有效課堂閱讀。

而我們也有不少教師的做法卻正好相反。一位教師在執(zhí)教《我不是最弱小的》一課時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初讀時(shí)就圍繞課題設(shè)計(jì)了一系列交流題：誰(shuí)不是最弱小的？我為什么不是最弱小的？誰(shuí)是最弱小的？

我們完全可以體會(huì)這位教師的良苦用心：上課伊始就用問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生有一個(gè)明確的閱讀方向?？刹恢袥](méi)有想到，學(xué)生初次接觸文本時(shí)進(jìn)行的是“基礎(chǔ)閱讀”，會(huì)讀生字詞、讀通句子是他們此時(shí)的關(guān)注點(diǎn)。這時(shí)就要承擔(dān)“檢視閱讀”甚至“分析閱讀”時(shí)的眾多閱讀任務(wù)，他們是否能夠承受？這樣的閱讀貌似針對(duì)性強(qiáng)，目的明確，能提高閱讀的效率，實(shí)則加重了學(xué)生閱讀時(shí)的心理負(fù)擔(dān)。學(xué)生就像是背著沉重的行囊去欣賞一場(chǎng)精彩的演出，哪還會(huì)有什么輕松愉快的心情？更談不上品味閱讀帶來(lái)的快樂(lè)！

教師的啟發(fā)過(guò)度了，反而是對(duì)學(xué)生思維的干擾，說(shuō)得越多，學(xué)生可能越?jīng)]有閱讀和思考的興趣，也就越談不上發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。有效的閱讀應(yīng)該是近似于生活中的自然閱讀。學(xué)生在比較安靜的環(huán)境中，在放松的心態(tài)下，捧著書本愜意地徜徉在文本中。也只有在這種輕松的狀態(tài)下進(jìn)行的閱讀，學(xué)生才能更多地閱讀出自己獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解來(lái)，享受更多閱讀的樂(lè)趣。

構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，語(yǔ)文教師就應(yīng)該努力在課堂上多給學(xué)生創(chuàng)造一些自由的環(huán)境，讓他們拋卻不必要的閱讀心理負(fù)擔(dān)，帶著輕松的心理去閱讀，將自己沉浸到文本中去，尋找感興趣的內(nèi)容，去品味、咀嚼精彩片段，體會(huì)人物內(nèi)心情感變化……這樣，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上將會(huì)收獲更多的閱讀成效。

三、讓學(xué)生在文本更具教學(xué)價(jià)值處主動(dòng)閱讀

放手讓學(xué)生充分地自主閱讀，絕不是對(duì)學(xué)生的課堂閱讀放任自流。

面對(duì)一篇具體的課文，學(xué)生在進(jìn)行“分析閱讀”時(shí)，究竟要在哪些地方去讀，要從中讀到些什么？由于在學(xué)習(xí)技能上的缺失、學(xué)習(xí)能力上的不足，如果一味地讓學(xué)生自己閱讀、發(fā)現(xiàn)，課堂閱讀教學(xué)難免陷入空泛的泥潭。這時(shí)，就需要教師作精心的閱讀指導(dǎo)的。而學(xué)生在“主題閱讀”接受拓展閱讀訓(xùn)練時(shí)，相關(guān)文本的合理選擇則更離不開(kāi)老師精心準(zhǔn)備。

特級(jí)教師魏星在執(zhí)教《三打白骨精》一課時(shí)，把引領(lǐng)學(xué)生感受古典小說(shuō)情節(jié)的“一波三折”作為課堂閱讀的核心，巧妙地通過(guò)“白骨精在師徒四人心目中是什么樣的？”“念緊箍咒時(shí)，師徒四人心情是怎樣的？”兩個(gè)探究題的設(shè)置，使全體學(xué)生在整堂課上都在主動(dòng)地閱讀，讀得那么有趣味，又是那么有成效。

確實(shí)，雖然選入教材中（除去一些經(jīng)典作品以外）的大多數(shù)課文，主要把它們當(dāng)作聽(tīng)說(shuō)讀寫的知識(shí)、技能、方法的例文，是利用文中聽(tīng)涉及的事物引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽(tīng)說(shuō)讀寫實(shí)踐活動(dòng)的。但是，每一篇選入教材的課文往往又具有自身的獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。越是重要的教學(xué)價(jià)值，越能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的興趣，越主動(dòng)的閱讀，效果也越好。然而，越是重要的教學(xué)價(jià)值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現(xiàn)。

例如《天鵝的故事》一文，“喜愛(ài)打獵的斯杰潘老人為什么此后30年都沒(méi)有動(dòng)那桿高高掛起的獵槍，連天鵝以外的其它動(dòng)物也不打了？”就是深深吸引學(xué)生卻又難以理解的極具教學(xué)價(jià)值之處。有位青年教師的教學(xué)設(shè)計(jì)頗為精彩。教師以“喜愛(ài)打獵的斯杰潘老人面對(duì)著近在咫尺的天鵝，卻放下了獵槍”是源自于文中“多么可愛(ài)的鳥(niǎo)兒??！”真情流露為抓手，組織學(xué)生從課文5、6、7自然段語(yǔ)言文字中探究“天鵝到底可愛(ài)在哪兒”。在師生、文本的對(duì)話過(guò)程中，學(xué)生從這群深陷絕境的天鵝身上陸續(xù)感知到了“有一種可愛(ài)叫做勇敢”、“有一種可愛(ài)叫做執(zhí)著”、“有一種可愛(ài)叫做睿智”、“有一種可愛(ài)叫做無(wú)私”、“有一種可愛(ài)叫做團(tuán)結(jié)”。當(dāng)教師通過(guò)總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感悟到任何生命都是可愛(ài)的，在絕境中迸發(fā)的力量又是那么值得敬畏的時(shí)候，對(duì)于斯杰潘老人最后的所作所為就不難理解了。

又如《愛(ài)因斯坦和小女孩》一文，如何引領(lǐng)學(xué)生感悟愛(ài)因斯坦的偉大，無(wú)疑是教學(xué)重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。有位教師把教學(xué)視角放在愛(ài)因斯坦作為一名著名科學(xué)家，如何忽視最為珍惜的時(shí)間、最為看重的工作室，真誠(chéng)地與小女孩相處上。這樣的文本解讀以及教學(xué)處理，是獨(dú)特的，也是值得稱道的。

確實(shí)，構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，就需要廣大語(yǔ)文教師在提升自身的敬業(yè)精神和專業(yè)素養(yǎng)上下大功夫。為了提升學(xué)生的閱讀效率，教師有責(zé)任通過(guò)自身在課前對(duì)課文的研讀、思辨，發(fā)掘出文本種蘊(yùn)含的具有教學(xué)價(jià)值的地方，通過(guò)切實(shí)可行的方法組織、指導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地開(kāi)0展閱讀，掌握文本的實(shí)用價(jià)值，感受文本的審美價(jià)值。

四、讓學(xué)生形成良好的習(xí)慣更有效地閱讀

葉圣陶先生曾經(jīng)這樣論述：“國(guó)文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練，”所謂訓(xùn)練，“第一，必須講究方法。第二，必須使種種方法成為學(xué)生終身以行的習(xí)慣。因?yàn)殚喿x與寫作都是習(xí)慣方面的事，僅僅心知其故，而習(xí)慣沒(méi)有養(yǎng)成，還不濟(jì)事。國(guó)文教學(xué)的成功與否，就看這兩點(diǎn)?！?/p>

確實(shí)，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣可以大大地減少在各種層次閱讀過(guò)程中的“無(wú)謂損耗”，提高閱讀的效率。學(xué)生只有養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，閱讀教學(xué)才算真正達(dá)到了有效的目標(biāo)。

一位教師教學(xué)《埃及的金字塔》一文時(shí)，一名學(xué)生站起來(lái)講：“老師，我從課外書上讀到，埃及的金字塔人們已經(jīng)知道的大約有90座，怎么書上卻說(shuō)是70多座呢？”這位教師馬上鼓勵(lì)：“你的問(wèn)題提得很好，說(shuō)明你能看書，能思考，課外知識(shí)比較豐富。確實(shí)，現(xiàn)在人們已知道的埃及的金字塔大約有90座，而書上卻說(shuō)是70多座，是因?yàn)檫@課課文是在十多年前寫的，當(dāng)時(shí)還有一些金字塔沒(méi)被發(fā)現(xiàn)呢？”沒(méi)想到那位學(xué)生繼續(xù)問(wèn)到：“金字塔不是十分巨大嗎，怎么可能會(huì)有10幾座發(fā)現(xiàn)不了呢？”面對(duì)學(xué)生的“發(fā)難”，教師靈機(jī)一動(dòng)，問(wèn)其他學(xué)生說(shuō)：“誰(shuí)來(lái)幫老師解圍？”學(xué)生再一次地主動(dòng)地投入到文本中去了，不久后紛紛聯(lián)系前文內(nèi)容給出了自己的答案：沙漠太大，金字塔建造太分散了；沙漠中有風(fēng)沙，有些金字塔被風(fēng)沙掩埋起來(lái)了；金字塔建造太久遠(yuǎn)，有些被損壞了，不像了……

這位教師及時(shí)地抓住了學(xué)生的質(zhì)疑，點(diǎn)燃了全班學(xué)生閱讀的熱情，使課堂上充滿了思維的火花和生命的活力。

構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，為了使學(xué)生在課堂上的閱讀更有效，教師還應(yīng)注重在培養(yǎng)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣上多下工夫。其實(shí)不僅是“勇于質(zhì)疑、探究”，諸如合理使用工具書、不動(dòng)筆墨不讀書、邊讀邊想、認(rèn)真預(yù)習(xí)、及時(shí)復(fù)習(xí)、好記性不如爛筆頭等學(xué)習(xí)習(xí)慣雖然毫不起眼，但學(xué)生一旦養(yǎng)成了，（這些良好習(xí)慣的養(yǎng)成，需要教師提出要求、具體指導(dǎo)，離不開(kāi)教師的常抓不懈、嚴(yán)格訓(xùn)練，甚至需要教師言傳身教，當(dāng)好楷模。）就會(huì)逐漸地由樂(lè)于閱讀過(guò)渡到善于閱讀，更多地獲得閱讀的樂(lè)趣和成果，大大提高課堂閱讀的效率。

綜上所述，如果說(shuō)學(xué)生在課堂上的閱讀是一條淺淺的小溪，那么教師就要不斷為它注入源頭活水。讓我們廣大語(yǔ)文教學(xué)工作者共同努力，努力構(gòu)建課堂“有效閱讀”平臺(tái)，讓閱讀真正成為學(xué)生的一種樂(lè)趣，讓學(xué)生在課堂的閱讀中獲得更多的收益。