“教科融合”教學(xué)模式在社區(qū)護理學(xué)課程中的應(yīng)用研究

許婧睿，王 嵐

（天津醫(yī)科大學(xué),天津 300073）

“教科融合”教學(xué)模式是在我校大力提倡“科研反哺教學(xué)”的背景下提出的,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào),以科研帶動教學(xué),以教學(xué)促進科研,協(xié)同創(chuàng)新,共同提高高等教育的質(zhì)量[1]。社區(qū)護理學(xué)課程是護理學(xué)專業(yè)必修課程,在社區(qū)護理學(xué)課程教學(xué)中開展“教科融合”教學(xué),有助于將社區(qū)護理學(xué)知識體系與社區(qū)實際問題緊密結(jié)合,并緊跟學(xué)科前沿,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生主動思考問題,用所學(xué)知識與技能為社區(qū)、家庭服務(wù)[2]。本研究嘗試將社區(qū)護理學(xué)課程中的部分章節(jié)采用以科研案例為導(dǎo)入的方式由學(xué)生自行設(shè)計科研方案,并配合研討式教學(xué)方法應(yīng)用于社區(qū)護理學(xué)教學(xué)中,試圖在學(xué)生學(xué)會基本的社區(qū)護理理論知識及技能的同時,培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維能力,為提高護理學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1 對象和方法

1.1 研究對象

將天津醫(yī)科大學(xué)護理學(xué)專業(yè)2014級學(xué)生（5個班）按班級分成兩組,隨機抽取其中2個班52名學(xué)生作為實驗組,其余3個班73名學(xué)生作為對照組。實驗組平均年齡為（21.60±0.89）歲,對照組平均年齡為（21.52±0.88）歲,教學(xué)干預(yù)前,兩組學(xué)生在年齡、專業(yè)課平均成績等方面比較,均無顯著性差異（P＞0.05）,具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

兩組學(xué)生均采用人民衛(wèi)生出版社李春玉主編的《社區(qū)護理學(xué)》（第3版）作為授課教材；具有統(tǒng)一的教學(xué)大綱；授課學(xué)時均為27學(xué)時；相關(guān)章節(jié)的授課教師均為同一名有碩士學(xué)歷、參與教學(xué)改革經(jīng)驗豐富的教師。

1.2.1 實驗組教學(xué)方法 采用“教科融合”教學(xué)模式,選取“以家庭為中心的護理”和“社區(qū)健康促進與社區(qū)健康教育”兩章共計6學(xué)時進行授課。

（1）教師課前準備：授課教師將前期科研的研究病例進行歸納總結(jié),編制臨床護理、社區(qū)護理和家庭護理實際案例,選取的案例能反映教學(xué)內(nèi)容、緊扣教學(xué)目標,與學(xué)生的科研基礎(chǔ)相匹配,且易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）學(xué)生課前準備：學(xué)生要重點預(yù)習(xí)家庭護理程序、社區(qū)健康教育理論和程序,該部分作為自學(xué)的內(nèi)容在課上結(jié)合案例進行討論,不再單獨講授。學(xué)生結(jié)合前期學(xué)習(xí)過的護理研究課程,復(fù)習(xí)科研設(shè)計、總體和樣本、收集資料的方法、影響科研思路的相關(guān)因素、科研計劃書的撰寫等幾個章節(jié)的內(nèi)容。同時,提供若干篇參考文獻供學(xué)生參閱。

（3）課堂教學(xué)：教師將“教科案例”作為課程導(dǎo)入介紹給學(xué)生,并提出問題,之后重點強調(diào)與前述兩章節(jié)內(nèi)容相對應(yīng)的概念和理論,為學(xué)生后期做科研設(shè)計奠定理論基礎(chǔ)（1學(xué)時）。針對“教科案例”進行討論并設(shè)計解決問題的方案,課上各組在教師的指導(dǎo)下擬好提綱,要求學(xué)生課下查找相關(guān)文獻,綜述目前國內(nèi)外對該問題解決的研究現(xiàn)狀,撰寫設(shè)計方案,制作PPT（2學(xué)時）。以小組為單位進行課堂匯報和討論,討論的框架主要圍繞理論依據(jù)如何應(yīng)用、研究設(shè)計以及計劃進度來進行。要求小組之間對研究設(shè)計進行提問,教師根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果,在充分肯定學(xué)生的科研創(chuàng)新精神和取得進步的基礎(chǔ)上指出偏差或不足,并給予評價和總結(jié)。課后各組根據(jù)課上討論結(jié)果修改本組的研究設(shè)計,并提交科研報告（3學(xué)時）。

1.2.2 對照組教學(xué)方法 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式,以教師講授的方

式學(xué)習(xí)以上兩個章節(jié)的內(nèi)容。

1.3 效果評價

1.3.1 學(xué)生成績測評 兩組學(xué)生的期末成績均由學(xué)校教務(wù)部門進行統(tǒng)一組織安排,考試的試題從試題庫中隨機抽取,考試均采取機考的形式,由教師按照統(tǒng)一的標準答案閱卷,滿分均為100分。

1.3.2評判性思維能力測評 在教學(xué)干預(yù)前后,分別使用彭美慈等修訂的中文版評判性思維能力測量表（CTDI-CV）對實驗組和對照組進行問卷調(diào)查。CTDI-CV量表包含尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度,每個維度有10個條目,共70個條目。其中正性條目30題,負性條目40題。采用Likert6點計分法,總分為70～420分,各個維度的內(nèi)在一致性信度為0.54～0.77,內(nèi)容效度為0.89。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

本研究共發(fā)放問卷125份,回收有效問卷125份,有效問卷回收率為100%。使用SPSS19.0軟件進行數(shù)據(jù)處理,統(tǒng)計方法包括描述性分析及t檢驗,以P＜0.05為有顯著性差異。

2 結(jié)果

2.1 期末成績比較

教學(xué)后實驗組學(xué)生期末成績?yōu)椋?4.60±11.19）分,對照組學(xué)生期末成績?yōu)椋?5.45±12.30）分,兩組成績比較,有顯著性差異（P＜0.01）。

2.2 評判性思維能力得分比較

教學(xué)前,兩組評判性思維能力各維度得分和總分比較,無顯著性差異（P＞0.05）,見表1；教學(xué)后,實驗組學(xué)生評判性思維能力的尋找真相、開放思想、分析能力、求知欲維度得分和總分高于對照組（P＜0.05或P＜0.01）,見表 2。

表1 教學(xué)前兩組學(xué)生評判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

表1 教學(xué)前兩組學(xué)生評判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力評判思維的自信心求知欲認知成熟度總分實驗組（n=52）38.42±5.89 36.96±6.08 36.33±6.33 38.73±6.26 38.56±7.12 41.42±5.42 41.29±7.27 71.71±24.25 t P 2對照組（n=73）38.23±5.44 36.84±6.13 35.47±6.98 38.66±5.85 38.38±6.64 40.32±6.41 42.07±6.31 69.96±22.02 2 0.186 0.114 0.707 0.067 0.140 1.015-0.639 0.420 0.853 0.910 0.481 0.947 0.889 0.312 0.524 0.675

表2教學(xué)后兩組學(xué)生評判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

表2教學(xué)后兩組學(xué)生評判性思維能力各維度得分及總分比較（±s，分）

維度尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力評判思維的自信心求知欲認知成熟度總分實驗組（n=52）42.69±5.29 42.08±5.24 39.48±5.75 38.79±6.57 39.73±6.59 43.56±5.22 44.00±5.84 90.27±14.02 t P 2對照組（n=73）39.52±7.95 38.56±5.86 35.82±5.89 38.92±6.00 38.99±5.96 41.27±5.93 43.74±5.42 76.96±20.49 2 2.508 3.452 3.456-0.114 0.659 2.228 0.256 4.055 0.013 0.001 0.001 0.909 0.511 0.028 0.798＜0.001

3 討論

3.1 “教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績

“教科融合”教學(xué)模式有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。由于社區(qū)護理學(xué)課程起步較晚,選用的教材及章節(jié)內(nèi)容多與現(xiàn)階段我國社區(qū)衛(wèi)生的實際服務(wù)現(xiàn)狀存在一定程度的脫節(jié)[3],如果僅以講授的形式傳遞給學(xué)生,學(xué)生難免會產(chǎn)生厭倦的情緒[4],并且日后步入臨床很難將理論和臨床實際相聯(lián)系,自然不能達到掌握知識的目的,成績也不會有所提高。而“教科融合”教學(xué)模式讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí),使得學(xué)生對知識的理解和記憶的時間都較傳統(tǒng)的教學(xué)講授深入及長久,因此在復(fù)習(xí)和考核的過程中,也更容易取得理想的分數(shù)。同時,“教科融合”模式的新穎性激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望,以促進其掌握理論知識。一方面,“教科融合”教學(xué)模式由內(nèi)通過學(xué)生的好奇心和團隊的責(zé)任感使學(xué)生將不懂的知識掌握得更好；另一方面,“教科融合”教學(xué)模式由外通過教師的肯定、同學(xué)之間的鼓勵來增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,從而更好地理解和運用知識。

3.2 “教科融合”教學(xué)模式提高了學(xué)生的評判性思維能力

評判性思維[5]是對所學(xué)知識的性質(zhì)、價值及真實性、精確性所進行的個人分析、評價、推理、解釋及判斷,并在此基礎(chǔ)上進行合理的決策,也是對臨床復(fù)雜護理問題有目的地進行自我調(diào)節(jié)的判斷過程和推理過程,是護理本科生應(yīng)具備的核心思維能力之一[6],也是一項評價護理本科教育質(zhì)量的重要指標[7]。

在教學(xué)前兩組學(xué)生的評判性思維能力總分及各維度得分比較,沒有顯著性差異（P＞0.05）；教學(xué)后,再次比較兩組學(xué)生的評判性思維能力,發(fā)現(xiàn)評判性思維能力總分及尋找真相、開放思想、分析能力和求知欲維度得分有顯著性差異（P＜0.05或P＜0.01）。這說明傳統(tǒng)教學(xué)模式長期的“滿堂灌”以及我國教學(xué)體制中教師的主體地位容易造成學(xué)生被動思考,對學(xué)生尋找真相和開放思想都有制約作用,且不利于循證護理的發(fā)展[8]。而本研究中恰恰解決了這一問題,堅持以學(xué)生為中心的思想,需要學(xué)生自己通過有效途徑去尋找答案,教師只是通過引導(dǎo)給學(xué)生提供思路。該教學(xué)模式讓學(xué)生結(jié)合案例去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,帶著問題去思考,學(xué)生必須在弄清楚知識概念的基礎(chǔ)上將其深化、歸納、總結(jié),以形成最終的科研設(shè)計,這就讓學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時培養(yǎng)了分析能力。另外,經(jīng)過課程的學(xué)習(xí),學(xué)生已將自我探索、尋找答案形成了習(xí)慣,融入學(xué)習(xí)過程之中,在遇到其他類似問題的時候,學(xué)生便學(xué)會了用辯證的、邏輯性的思維去探尋緣由和方法,其求知欲也會隨之提升。

綜上所述,“教科融合”教學(xué)模式彌補了傳統(tǒng)教學(xué)的不足,為推進本科護理教學(xué)改革、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)護理人才提供了可行性的方案。