云南邊疆民族地區(qū)幼兒教師教育職前職后一體化人才培養(yǎng)模式存在的問題與對策

巫俐群 楊斐

摘 要：有好的教師，才有好的教育。合格的幼兒教師是學(xué)前教育專業(yè)和各大幼兒園共同追求的培養(yǎng)目標(biāo)，以問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查的形式分析幼兒教師教育職前職后培養(yǎng)中存在的問題，并提出云南邊疆民族地區(qū)幼兒教師教育職前職后一體化人才培養(yǎng)模式的對策，以期能取得良好的應(yīng)用與實(shí)踐效果。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；職前職后；人才培養(yǎng)

隨著社會(huì)的發(fā)展和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布實(shí)施，對幼兒園教師專業(yè)能力提出了新的要求。但師范院校培養(yǎng)出的幼兒園教師入職適應(yīng)期較長，面對實(shí)際的工作常常感到無所適從，大部分實(shí)習(xí)的學(xué)生和新教師要經(jīng)過幼兒園的職后培訓(xùn)，及老教師的“傳、幫、帶”才能逐漸適應(yīng)各項(xiàng)工作。為提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力，提高新教師的入職適應(yīng)性，為幼兒園提供合格的幼兒教師師資，本研究認(rèn)為構(gòu)建幼兒教師教育職前職后一體化人才培養(yǎng)模式是亟待解決的問題。

一、幼兒教師職前職后培養(yǎng)的現(xiàn)狀及問題

（一）幼兒教師教育職前培養(yǎng)的現(xiàn)狀及問題

學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，掌握學(xué)前教育專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論知識(shí)、專業(yè)技能和教學(xué)能力，具備自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，能適應(yīng)學(xué)前教育多元化發(fā)展趨勢，主要從事幼兒園教育教學(xué)、科學(xué)研究、教育管理工作、早教工作及兒童社會(huì)服務(wù)工作的高素質(zhì)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才。課程設(shè)置與實(shí)施是實(shí)現(xiàn)幼兒教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要保證，以滇西科技師范學(xué)院為例，學(xué)前教育專業(yè)課程體系以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》及《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等學(xué)前教育綱領(lǐng)性文件為指導(dǎo)，結(jié)合幼兒園教師工作崗位的需求，構(gòu)建了以學(xué)前教育崗位核心能力為導(dǎo)向的理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的四模塊課程體系，即人文素質(zhì)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課和專業(yè)拓展課，但卻存在著理論課程和專業(yè)技能課程出現(xiàn)兩級(jí)分化、缺乏聯(lián)系，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)條件落后，學(xué)生職業(yè)能力與社會(huì)需求相悖，用人單位與學(xué)校合作不緊密，校內(nèi)課程教學(xué)與幼兒園實(shí)際教學(xué)相脫節(jié)，務(wù)必造成學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生入職適應(yīng)期較長，理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力較弱的情況。

（二）幼兒教師教育職后培養(yǎng)的現(xiàn)狀及問題

目前，我國幼兒教師的在職培訓(xùn)，在形式上有幼兒園公開課、觀摩課、研討會(huì)等，在內(nèi)容上有崗位培訓(xùn)、教學(xué)技能培訓(xùn)、幼兒園主題活動(dòng)教育培訓(xùn)等，在層次上有教育行政部門的同于培訓(xùn)與校本培訓(xùn)，近年來還增加了幼兒園骨干教師的國培項(xiàng)目和省培項(xiàng)目，獲到了較好的效果?？v然有多種形式進(jìn)行幼兒教師職后培訓(xùn)，但并不是每位教師都有機(jī)會(huì)獲得高級(jí)、專業(yè)的培訓(xùn)，這必然會(huì)造成幼兒園教育資源不共享的局面，導(dǎo)致幼兒教師整體素質(zhì)良莠不齊。[1]所以，幼兒教師教育職前職后一體化人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)成為培養(yǎng)高層次幼兒教師的發(fā)展趨勢。

二、幼兒教師職前職后人才培養(yǎng)存在問題分析

（一）幼兒教師職前所具備的職業(yè)能力與社會(huì)需求不相符

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，76.7%的學(xué)生對自己進(jìn)入工作崗位實(shí)習(xí)后獲得的技能情況表示滿意，20%的學(xué)生對此持中立的態(tài)度；67.3%的學(xué)生對自己具備的職業(yè)能力與社會(huì)崗位需求適應(yīng)情況表示滿意，超過30%的學(xué)生對此持中立或不滿的狀態(tài)（如表1所示）。這充分說明，針對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為只有進(jìn)入工作崗位實(shí)習(xí)后才能獲得提高。同時(shí)，近30%的學(xué)生認(rèn)為自己所具備的職業(yè)能力與社會(huì)崗位需求適應(yīng)情況不符，這主要由于學(xué)生每年到用人單位頂崗實(shí)習(xí)的頻率較低或者次數(shù)較少。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，僅40%的同學(xué)對每年到用人單位頂崗實(shí)習(xí)的頻率持滿意的態(tài)度，60%的學(xué)生對這一觀點(diǎn)持中立或不滿意的態(tài)度（如表1所示）。

（二）職后的幼兒園教師認(rèn)為學(xué)校開設(shè)相應(yīng)的課程與崗位需要不相符

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，85.7%的畢業(yè)生對自己進(jìn)入工作崗位后獲得的職業(yè)能力情況表示滿意，近15%的畢業(yè)生對此持中立或不滿的狀態(tài)（如表2所示）。這說明針對學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)能力，大多數(shù)認(rèn)為只有進(jìn)入工作崗位后才能獲得提高。同時(shí)，近40%的畢業(yè)生認(rèn)為職前所在學(xué)校開設(shè)相應(yīng)的課程與崗位需要的適應(yīng)情況持中立或不滿的狀態(tài)，這充分說明，學(xué)校開設(shè)相應(yīng)的課程與崗位需要相脫節(jié)，與學(xué)校和用人單位缺乏緊密聯(lián)系有關(guān)。

（三）幼兒教師職前實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的頻率低

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在接受調(diào)查的學(xué)生中，83.3%的學(xué)生表示學(xué)校對自己職業(yè)能力的重視程度持滿意的態(tài)度；這充分體現(xiàn)學(xué)校對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的重視（如表1所示），但近45%的學(xué)生對每年學(xué)校安排自己進(jìn)行實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的頻率表示不滿，說明學(xué)校安排的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)次數(shù)較少，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)能力偏低。此外，從實(shí)訓(xùn)的時(shí)間長度上，也存在較大問題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近25%的學(xué)生對學(xué)校安排自己實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的時(shí)間長度表示不滿（如表1所示）。綜上所述，學(xué)校安排的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)頻率較低以及學(xué)校安排的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)間較短是直接導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)能力偏低的重要原因之一。

（四）幼兒教師職后提升職業(yè)能力的機(jī)會(huì)少

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，85.7%的畢業(yè)生表示用人單位對自己職業(yè)能力的重視程度持滿意的態(tài)度；但近46%的畢業(yè)生對每年單位安排自己進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)的頻率表示不滿，近50%的畢業(yè)生對每年單位安排自己培訓(xùn)學(xué)習(xí)的時(shí)間長度表示不滿（如表2所示）。說明用人單位安排的培訓(xùn)次數(shù)較少，導(dǎo)致畢業(yè)生職業(yè)能力提升機(jī)會(huì)少。

（五）學(xué)校和用人單位對學(xué)生及幼兒教師的職業(yè)能力評價(jià)單一

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在接受調(diào)查的學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生中，約12%的學(xué)生對用人單位對自己職業(yè)能力評價(jià)的情況表示不滿；超過30%的學(xué)生對用人單位對自己的職業(yè)能力進(jìn)行指導(dǎo)的情況表示不滿；近20%的學(xué)生對用人單位給自己安置的工作崗位進(jìn)行實(shí)訓(xùn)情況表示不滿（如表1所示）。約8%的幼兒教師對單位對自己職業(yè)能力評價(jià)的情況表示不滿；超過50%的幼兒教師對單位對自己的職業(yè)能力評價(jià)的方式表示不滿。以上數(shù)據(jù)充分表明一方面他們想得到知識(shí)技能嫻熟的人才；另一方面他們又沒有很好的指導(dǎo)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的學(xué)生或沒有客觀的評價(jià)幼兒園教師的職業(yè)能力，導(dǎo)致以上矛盾的最終根源還是由于校企合作不夠緊密所致，這也是今后學(xué)校和用人單位共同努力的方向。

三、云南邊疆民族地區(qū)幼兒教師教育職前職后一體化人才培養(yǎng)模式的對策

（一）校企合作是構(gòu)建一體化人才培養(yǎng)模式的有效途徑

面向社會(huì)，面向市場是人才培養(yǎng)之根本。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在接受調(diào)查的學(xué)生中，86.67%的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和90%的畢業(yè)生認(rèn)為學(xué)校制定學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)方案應(yīng)該由學(xué)校和用人單位共同制定，由于幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是在不同場所由不同的教學(xué)人員在師范院校、幼兒園或教育行政部門等地方進(jìn)行的不同內(nèi)容的培訓(xùn)。它們各自有其特殊性，因此有必要制訂出各自的階段目標(biāo)、培養(yǎng)方案，及時(shí)溝通，使其相互銜接、相互補(bǔ)充。[2]只有加強(qiáng)校企之間的有效合作，使幼兒教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、職后培訓(xùn)方案應(yīng)一體化，要求學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案要與幼兒園的需求相結(jié)合，幼兒園要根據(jù)時(shí)代發(fā)展和幼兒需求改變育人理念，校企要相互銜接，相互促進(jìn)，以致構(gòu)建出一體化的幼兒教師職前職后人才培養(yǎng)模式。

（二）一體化的實(shí)訓(xùn)和培訓(xùn)模式是構(gòu)建一體化人才培養(yǎng)模式的基本模式

實(shí)訓(xùn)的最終目的是全面提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，最終達(dá)到學(xué)生滿意就業(yè)、用人單位滿意用人的目的。幼兒園要求幼兒教師在職前應(yīng)具備幼兒教師教育所需知識(shí)和技能，大部分的學(xué)前教育的學(xué)生和畢業(yè)生均對自己進(jìn)入工作崗位后獲得的職業(yè)能力表示滿意，在訪談中多次提出希望學(xué)校增加專業(yè)課程實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，才能縮短自己的入職適應(yīng)期，所以學(xué)校應(yīng)增加學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生到幼教機(jī)構(gòu)實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)，幼兒園在頂崗實(shí)習(xí)期間也會(huì)開展一系列入職培訓(xùn)，也就相當(dāng)于職后培訓(xùn)，在學(xué)生正式入職后就能輕松應(yīng)對各項(xiàng)工作，并對每個(gè)學(xué)生每次實(shí)訓(xùn)的內(nèi)容和實(shí)訓(xùn)效果進(jìn)行存檔，為職后培訓(xùn)制定合理的培訓(xùn)方案提供依據(jù)。

幼兒園教師要秉承《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》“終生學(xué)習(xí)”的理念，入職后要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，更新自己的教育理念，但從訪談?wù){(diào)查中得知，幼兒園工作量較大，任務(wù)較繁瑣，大部分教師表示完成工作任務(wù)后沒有多余的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)，希望單位能在假期提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，比如可以積極參與“國培項(xiàng)目”和“省培項(xiàng)目”，可以讓一批接受培訓(xùn)的幼兒教師回到自己所在幼兒園后開設(shè)對園內(nèi)教師的一系列“傳、幫、帶”培訓(xùn)，使整個(gè)幼兒園的教師能更新自己的教育理念，提升自己的專業(yè)能力，幼兒園可以根據(jù)幼兒教師職前的實(shí)訓(xùn)經(jīng)歷檔案及其需求，為幼兒教師提供符合其專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，增加培訓(xùn)的實(shí)效性。

一體化的實(shí)訓(xùn)和培訓(xùn)模式不僅有利于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，還有利于節(jié)約人才培養(yǎng)的成本，因此一體化的實(shí)訓(xùn)和培訓(xùn)模式應(yīng)該成為構(gòu)建一體化人才培養(yǎng)模式的基本模式。

（三）一體化的職前職后的評價(jià)體系是構(gòu)建一體化人才培養(yǎng)模式的重要保障

對職業(yè)能力的評價(jià)，是提高學(xué)生或幼兒園教師職業(yè)能力的重要舉措。根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生職業(yè)能力的考核方式存在較大的問題，在接受調(diào)查的學(xué)生中，78.0%的同學(xué)認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生職業(yè)能力的考核主要基于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及獲得證書的數(shù)量；46.7%的同學(xué)認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生職業(yè)能力考核的過程中用人單位沒有參與進(jìn)來；42.7%的同學(xué)認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生職業(yè)能力考核的過程中主要基于感性的理解。此外，34.7%的同學(xué)認(rèn)為當(dāng)前學(xué)生職業(yè)能力考核比較簡單沒有激勵(lì)作用，44.7%的同學(xué)認(rèn)為學(xué)生職業(yè)能力評價(jià)應(yīng)該貫穿與學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間、學(xué)生實(shí)習(xí)期間、學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)結(jié)束后、學(xué)生正式上崗以后；在接受調(diào)查的幼兒園教師中，超過80%的幼兒園教師認(rèn)為當(dāng)前單位對他們職業(yè)能力考核比較簡單沒有激勵(lì)作用。由此表明，構(gòu)建一體化的職前職后的評價(jià)體系是學(xué)校和用人單位亟待解決的問題。

一體化的職前職后的評價(jià)體系應(yīng)貫穿與學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間、學(xué)生實(shí)習(xí)期間、學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)結(jié)束后、學(xué)生正式上崗以后，既滿足了學(xué)校對職前幼兒教師的評估，也利于幼兒園對入職后的幼兒教師的評估，從而使學(xué)?？梢愿鶕?jù)評估結(jié)果反思教育的不足，改進(jìn)教學(xué)，幼兒園也可根據(jù)評估結(jié)果改進(jìn)培訓(xùn)方式方法，更有效的對幼兒教師進(jìn)行培訓(xùn)。[3]因此，一體化的職前職后的評價(jià)體系是構(gòu)建一體化人才培養(yǎng)模式的重要保障。

總之，一體化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建需要學(xué)校和用人單位的共同努力，在今后的研究中將繼續(xù)探索新的思路，為我國培養(yǎng)出更多的合格的幼兒園教師做出努力。

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作者簡介：巫俐群（1981-），女（拉祜族），云南臨滄人，副教授，從事學(xué)前教育教學(xué)研究；楊斐（1985-），男（傣族），云南云縣人，講師，從事學(xué)前教育教學(xué)研究。