大學生教育公平感的結構及問卷編制

蔣艷菊 陳 欣

（河南大學教育科學學院，開封 475004）

1 問題提出

黨的十九大報告明確指出，優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。教育公平（education equity）有兩個含義：第一個含義是公正（fairness），就是要保證性別、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度；第二個含義是覆蓋（inclusion），就是要保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育，例如每個人都應該能夠讀、寫和做簡單的算術 （李慧， 2000）。

對教育公平的研究和解讀包含兩個方面的內容：一是確保公平的事實基礎和客觀保障；二是在客觀事實基礎上人們的主觀感受。一直以來，我國學界就注意到教育公平問題。以中國知網（CNKI）期刊數據為依托，以“教育公平”為關鍵詞進行檢索，時間段為2015年至2017年，期刊相關論文4318篇；以“教育公平感”為關鍵詞，近三年的期刊相關論文只有56篇?？梢?，教育公平是一個熱詞，“教育公平感”的研究稍微欠缺。并且，從研究視角和方法來看，目前的研究成果大多是從教育學視角出發(fā)的理論分析，從其他學科進行研究和實證研究相對較少。

尚靖君，王小溪（2012）認為教育公平可以分為三個層次：（1）確保人人都享有平等的受教育的權利和義務；（2）提供相對平等的受教育的機會和條件；（3）教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學生接受同等水平的教育后能達到一個最基本的標準，包括學生學業(yè)成績上的實質性公平及教育質量公平、目標層面上的平等。其中，“確保人人都有受教育的機會”是前提和基礎，“提供相對平等的受教育機會”是進一步的要求，也是“教育成功機會”和“教育效果相對均等”的前提。通常，這三個層次被概括為：起點公平、過程公平和結果公平。教育公平感（education equity consciousness）是人們對教育和受教育權利的一種態(tài)度和看法。更多時候，公平感不僅僅與客觀事實有關，而且是人們互相比較時所產生的一種主觀心理感受，有個體差異性。張善鑫（2017）認為教育公平最終要回答兩個基本問題：一是事實判斷層面，即公平的現狀如何；二是價值判斷層面，即公平的感覺怎樣。作為事實判斷，教育公平描述、反映的是社會和教育領域中各種教育不公平的現象和事實，具有客觀性的基本特點；作為價值判斷，它體現了人們的一種主觀感受和認識，即公平感包含了人們在不同的思想觀念和評價標準的基礎上形成的對教育公平的看法，因而也具有主觀性的特點。

吉文昌（2015）討論了測評教育滿意度的原則和方法，強調了居民對教育體系的主觀感知是教育滿意度的重要內容，提出“以人民群眾對教育的所思、所想、所盼為確定教育滿意度測評內容的出發(fā)點”。滿意度是一個綜合的主觀指標。正如公平正義是一般意義上衡量社會福利的一個重要維度一樣，居民對教育公平的感知也是其對教育的綜合滿意度的重要組成部分。田慧生等（2016）基于調查數據研究發(fā)現，我國學生和家長對基礎教育的滿意度受到教育期望、質量感知和公平感知的正向影響。他們的研究結果表明教育公平感知還通過質量感知間接影響總體滿意度水平。基于統計分析的結果，田慧生等（2016）提出可以通過提升公平感知提高人民對教育的滿意度，但文中并未提及哪些因素可能會影響居民的教育公平感。特別是關于教育公平感的大部分研究通常都缺乏可靠的經驗基礎，很少從微觀層面討論人們對于教育公平性的主觀評價。陳濟冬和羅楚亮（2017）考察了教育公平感的四個維度：高考招生制度公平感、高中招生制度公平感、義務教育階段分區(qū)招生制度公平感和教育收費制度公平感。結果發(fā)現，性別、單位性質、小孩成績、家庭教育支出以及教育支出中獎助學金和勤工儉學收入所占比重都會不同程度地影響教育公平感。此外，教育公平感不只取決于個體對教育系統的感知，還取決于對社會其他方面的感知。特別地，關于收入分配的公平感對教育公平感有顯著的正向影響。這說明教育公平感受到收入分配等其他社會特征的影響。此外，教育費用的分攤機制會通過影響居民對社會收入分配的公平感知來改善人們對教育收費制度的公平感。

以上的研究都是基于理論和經驗的分析，本研究試圖通過問卷調查的方法，就教育公平的三個層次（起點公平、過程公平和結果公平）進行開放式訪談，收集當下大學生對教育公平的看法，編制出初始問卷；然后，試圖篩選出認可度較高的關于教育公平感內容的具體項目，編制出適用于我國大學生的教育公平感問卷。

2 研究方法

2.1 設計題項

首先進行開放式調查，選取以鄭州、開封、廣州為所在地的大學，向37名不同年級的大學生發(fā)放調查問卷，回答：（1）你認為什么是“教育公平感”？“教育公平感”包括哪些方面的內容？（2）你覺得在現實生活中哪些事情涉及到“教育公平感”？收集到的回答集中體現在：“教育改變命運”“分數面前，人人平等”“擇校熱”“名校和普通學?！薄芭⑸蠈W問題”“教育的城鄉(xiāng)差異”“高考”“寒門難出貴子”等等。根據回答設計問卷的項目，初步編制了包含23個項目的初始問卷。

將23個項目隨機排列，采用Likert5點計分，分別對應 “完全不符合＝1”“部分不符合＝2”“不清楚＝3”“部分符合＝4”“完全符合＝5”。 問卷的指導語為：同學，您好！我們每個人對“教育公平感”都有自己的觀點和看法。下面所列項目，全是對“教育公平感”一詞的描述。請您認真閱讀每一個項目，然后依據您對“教育公平感”的理解，在右邊的選項上打√。回答沒有對錯之分，只是反映與您對“教育公平”的理解是否相符。您的回答僅作學術研究之用。我們對您的回答絕對保密，謝謝您！

2.2 調查對象及調查過程

選取不同地區(qū)、性別、年級的大學生800人，用初步編制的問卷項目進行調查。其中400份問卷通過面對面的方式，在開封、鄭州的大學發(fā)放給調查對象，400份問卷通過網絡的方式發(fā)放，將問卷所在的網址通過微信群發(fā)放給調查對象，調查對象為廣東省的大學生，共回收問卷768份。對回收的問卷進行篩選剔除，若問卷存在漏答或者規(guī)律性作答，視為無效問卷，最后得到有效問卷722份，有效率約為94%。被調查者的年齡在18歲—23歲之間，其中男生387人，女生335人。

2.3 統計分析

使用 SPSS21.0 和 AMOS21.0 進行數據的錄入和統計分析。

以問卷總分與相應各項目的相關系數為項目分析標準，刪除相關系數小于0.4的項目。以其中一半問卷的調查數據進行探索性因素分析。依據析出因素所包含的項目內容，對因素進行命名，作為各分問卷（即教育公平感各維度）的名稱。然后再進行交互驗證，即用另外一半的調查數據進行驗證性因素分析，并考察其擬合指數 χ2／df、CFI、PCFI、TLI、NFI、IFI、RMSEA 的合理性。

經過上述過程篩選后剩余的項目，構成修訂后的教育公平感問卷。其最終的擬合指數作為問卷的構想效度指標；問卷的信度指標采用內部一致性信度。

3 研究結果

3.1 教育公平感問卷各題項的區(qū)分度分析

項目區(qū)分度反映了項目對被試的區(qū)分程度大小，也反映著微觀層面上問卷的可靠性和有效性水平。在教育與心理測量學中，分析問卷各題項的區(qū)分度通常采用鑒別力指數，或者采用各題項得分與問卷總分的相關系數確定，本研究采用后者分析大學生教育公平感各題項的區(qū)分度大小。基于教育和心理測量學的題項與總分間相關系數標準，大于0.4說明項目的區(qū)分度較好，原有題項共23題，其中有4題與總分之間的相關未達0.4，因此刪除這四個題項，保留19項，保留題項與總分之間的相關系數均在0.4以上，具體結果見表1。

表1 題項與總分之間的相關系數

3.2 教育公平感問卷的可靠性或穩(wěn)定性分析

可靠性或穩(wěn)定性也稱為問卷的信度，信度高說明問卷在用于評估時具有較高的跨時間和跨形式的穩(wěn)定性。對社會調查性質的問卷進行信度分析，通常采用克隆巴赫α系數，大學生教育公平感問卷及問卷各維度的α系數見表2。由表2可知，問卷及問卷各維度的α系數均大于0.7，符合測量學要求，說明用該問卷評估大學生教育公平感具有相對的可靠性和穩(wěn)定性。

表2 教育公平感問卷及各維度的克隆巴赫α系數

3.3 教育公平感問卷的探索性分析

在分析文獻的基礎上，結合開放式調查和口頭訪談結果，我們認為大學生教育公平感水平評估可以從三個方面進行：教育機會公平感、教育過程公平感和教育結果公平感。初始問卷題項的編制也是從這三個方面進行的。根據問卷編制的規(guī)則，問卷結構是否合理，除了在理論上予以定性分析之外，還需要收集數據，檢驗數據分析結果與理論設想是否足夠擬合。擬合指標符合測量學要求則說明問卷的結構合理。通常情況下，分析問卷結構用因素分析法進行，包括探索性因素分析和驗證性因素分析。

本研究對初始數據中的一半進行探索性因素分析。結果顯示，KMO的值為0.860，Bartlett的球形度檢的結果顯著（p＜0.001）。這說明數據比較適合用因素分析來探索問卷的結構效度。問卷的三維度結構模型對數據變異的解釋量累計為68.91%，這一解釋量說明大學生教育公平感問卷的三維度結構模型是合理的，可以用于大面積評估大學生的教育公平感水平。因子旋轉后三個維度與各個項目的對應關系及因素負荷見表3。由表3可知，各個題項在相應維度上的因子負荷量都在0.45以上，各題項與維度的對應關系符合設想?；陬}項的內涵，把每個維度分別命名為教育機會公平感、教育過程公平感、教育結果公平感是合理的。

3.4 教育公平感問卷的驗證性分析

為了進一步證明大學生教育公平感問卷結構的合理性，在探索性因素分析析出維度并對維度進行命名的基礎上，我們采用另一半數據進行了驗證性因素分析，具體結果見表4和圖1。由擬合指數和三維結構模型的路徑系數可以看出，大學生教育公平感問卷的結構符合理論構想，三維度模型對評估大學生的教育公平感水平具有有效性。

4 討論

4.1 教育公平感的三維內容結構

本研究的結果表明，中國大學生的教育公平感從內容上可以分為三個方面。（1）教育機會公平感：主要包括對于受教育的權利和機會是否感到公平，比如女孩有沒有同樣受教育的機會，花錢擇校影響公平感，義務教育制度是公平的，分數面前人人平等是公平的，學校應為學生創(chuàng)造一個公平競爭的環(huán)境，重點支持中西部省份建設地方高水平大學是公平的，實施面向貧困地區(qū)定向招生專項計劃是公平的，學校設立重點班、非重點班是不公平的等。（2）教育過程公平感：涉及公共教育資源配置公平，包括教育對所有學生應“一視同仁”，老師應對學生沒有偏見，“因材施教”，孩子接受一樣的教育，依據成績好壞來衡量學生是不公平的，現行的高考招生制度等。（3）教育結果公平感：表明對于教育質量的認同和接納程度，表現為最終受教育水平上的差距，包括教育改變命運，接受個人所在的學校與別人的學校的差異，就努力程度而言，對取得的學業(yè)成績和個人發(fā)展的認識程度。

呂曉俊和劉幫成（2009）運用自編問卷考察了大學生教育公平感的現狀，認為教育公平感分為三個因素。（1）教育權利公平感：主要包括入學機會和互動參與，不同生源背景的學生是否有公平入學機會，以及在與教師的互動中是否被公平對待。（2）教育過程公平感：主要包括教育目標、選拔流程和情感培養(yǎng)，考察高等教育目標是否能兼顧學生的全面發(fā)展包括情感和人格培養(yǎng)，以及評優(yōu)程序中的無偏性。（3）教育結果公平感：主要包括資源分布、學績指標、聲望效應、就業(yè)機會，考察高等教育資源分配結果上的公平性，學績評價指標的公平性，以及就業(yè)環(huán)節(jié)是否過多受到其他輔助因素影響。

表3 大學生教育公平感問卷各維度與項目的因子負荷

表4 大學生教育公平感三維度結構驗證性因素分析擬合指數

從教育公平感的內容結構可知，公平感建立在教育現實的基礎上，對教育政策、制度和環(huán)境有著根本依賴，貫穿在教育的每一個環(huán)節(jié)中。

4.2 教育公平感的影響因素

當前，要消除人們對教育公平的誤解，提高教育公平感，除了一如既往地改善教育的硬件環(huán)境和條件，由此不斷提升教育發(fā)展的質量，還需要看到其他的影響因素。熊艷艷、劉震和周承川（2014）指出，在影響教育不平等的諸因素中，初始稟賦的影響作用是最為持久和顯著的。初始稟賦主要是指影響個體教育投資決策的家庭背景因素以及個體與生俱來的能力因素，其中家庭背景又可具體化為家庭收入、父母親的受教育水平、父親的職業(yè)、本人戶籍等。家庭背景的差距是導致教育機會不平等 （表現為不同教育階段升學率上的差異）與教育結果不平等（表現為最終受教育水平上的差距）的個人原因。

圖1 大學生教育公平感三維結構圖

家庭收入對子女的教育水平有正向影響作用。出生在富裕家庭的子女擁有更多的教育資源，在數量和質量上均可接受更好的教育。家庭收入尤其在子女成長的早期階段，以及在低收入家庭中的作用更為重要。因為接受過良好教育和富裕的父母也可能擁有更好的學習能力，而這種能力可以通過基因以及家庭文化的影響傳遞給下一代。

從宏觀上看，教育資源配置影響教育不平等，表現為地區(qū)間教育支出差異和收入差距造成教育水平上的差距，由于實行不同的教育分流制度、教育資源在學生間的分配差異而導致學生在學業(yè)成績表現和最終所獲得的教育水平上的差距。

李春玲（2010）研究發(fā)現，我國農民子女上大學的機會是管理人員子女的13.16%、辦事人員子女的13.89%。 不僅如此， 陳曉宇（2012）指出，在獲得高等教育的質量上存在顯著的階層差異。通過高等學校在校生抽樣調查數據，對不同類型高等教育機會在不同社會經濟背景居民中的分配情況進行實證分析發(fā)現，我國不同質量高等教育機會的分配與學生家庭社會經濟背景和父母的社會階層存在顯著關聯，高學歷、大城市、高收入和從事優(yōu)勢職業(yè)者的子女占有更多優(yōu)質高等教育機會。進一步分析發(fā)現，雖然高收入者在高水平大學中有較高比例，但收入并非引起這一優(yōu)勢的主因，在城鄉(xiāng)、父母學歷和職業(yè)等其他因素相同的情況下，高收入家庭子女獲得優(yōu)質高等教育的機會反而更低。盡管一部分農民子女沖破重重障礙獲得了良好的高等教育，但相對于其他階層，他們畢業(yè)后的薪酬仍然較低（文東茅，2005）。2009屆大學畢業(yè)生中，來自農村家庭的本科畢業(yè)生在低收入的就業(yè)“漂族”中占50%以上，成為城市里新的邊緣人群（麥可思研究院，2010）。這些調查數據表明，對于大多數低階層者來說，他們的重要人生目標（如教育、職業(yè)等目標）通常是很難實現的。而教育、職業(yè)等目標的達成是實現社會階層向上流動，縮小貧富差距的重要途徑。

胡小勇等（2016）研究發(fā)現，社會公平感通過正向影響低階層者的目標承諾，進而正向影響其目標達成；而對于高階層者來說，變量之間的這些關系則不顯著。這表明：相對于高階層來說，低階層者的目標追求易受社會公平感的影響；低階層者的社會公平感水平越高，其追求目標的動機水平就越高，進而越有利于目標達成。低社會階層者受教育機會較少，居住的環(huán)境較惡劣，并時常受到失業(yè)的威脅，生活充滿了不確定性和不可預測性。相對于高階層者來說，低階層者追求的目標受到了他們較少的經濟資源和較低社會地位的限制。長此以往，低價層者更容易感受到不公平感。

通過對教育公平感影響因素的探討可知，促進教育公平，提高教育公平感，需要合理配置教育資源，重點向相對處于經濟發(fā)展水平滯后的農村、邊遠、貧困、民族地區(qū)傾斜。同時，還需要針對不同的教育參與者，通過提高教育質量，滿足不同學生學習和發(fā)展的需要，提高教育公平感。

5 結論

大學生的教育公平感可以分為三個維度：教育機會公平感、教育過程公平感與教育結果公平感。通過對722份大學生調查數據的統計分析，結果表明教育公平感的三維結構具有一定的合理性。問卷研究對于教育公平感的解讀具有容易操作的特點，不過對于公平感的深刻把握仍是一個永恒的追求，而非瞬時性的。可以說，對教育公平的追求常常會因為人們的年齡、性別、受教育程度、社會階層、經濟水平、所處的地區(qū)等等不同而具有完全不同的感受。以教育質量不斷提升為前提，獲得與維持教育參與者的公平感，則是教育發(fā)展所追求的理想狀態(tài)，這樣的教育和教育公平也值得所有人期待。