二戰(zhàn)后日本通識(shí)教育的得與失

陸一

中國(guó)的大學(xué)在構(gòu)思通識(shí)教育改革時(shí)，經(jīng)常把美國(guó)的案例視作“參考答案”，但其實(shí)，有一個(gè)更合適的觀察對(duì)象一直沒(méi)有受到太多關(guān)注—近鄰日本。

從1950年代起，日本就接受了美國(guó)舶來(lái)的通識(shí)教育體系，并制度化地在全國(guó)推行。但移植而來(lái)的體系與本土歷史文化產(chǎn)生了不少矛盾，再加上戰(zhàn)后日本社會(huì)的飛速變化，這套看上去很理想的通識(shí)教育體系在實(shí)際推行過(guò)程中并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有作用，一度衰微。直至近幾年，日本的大學(xué)（尤其是頂尖學(xué)府）又開(kāi)始重新重視通識(shí)教育，其背后的邏輯和得失很值得借鑒。

二戰(zhàn)戰(zhàn)敗后的日本，在各方面都受到以美國(guó)為首的占領(lǐng)軍的重塑，教育是其中重要一環(huán)。在戰(zhàn)前和戰(zhàn)時(shí)，統(tǒng)治整個(gè)日本教育體系的綱領(lǐng)是《教育敕語(yǔ)》。這部1890年由明治天皇頒布的300多字的文件主張忠君愛(ài)國(guó)的思想，被奉為神圣經(jīng)典，每所學(xué)校必須建一個(gè)專(zhuān)門(mén)的建筑供奉它的謄本。

1946年，美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)的27名專(zhuān)家來(lái)到日本，他們受日本當(dāng)時(shí)實(shí)際的統(tǒng)治者、駐日盟軍總司令麥克阿瑟的邀請(qǐng)，為日本戰(zhàn)敗后的教育重建“開(kāi)藥方”。

一個(gè)月后，27位專(zhuān)家留下了一份《美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書(shū)》，對(duì)日本的戰(zhàn)后教育提出了完整的建議（或者說(shuō)要求）。在大學(xué)教育部分，報(bào)告書(shū)要求大學(xué)全面推行“一般教育”（General Education的日文翻譯，可與“通識(shí)教育”對(duì)應(yīng)），培養(yǎng)符合自由民主社會(huì)理想的公民，讓日本的大學(xué)根據(jù)西方自由思想和美國(guó)2+2模式開(kāi)展對(duì)人的教育。

這些提法的淵源來(lái)自1945年問(wèn)世的《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》（General Education In A Free Society）。這本由哈佛大學(xué)12位著名教授編撰的書(shū)籍，系統(tǒng)闡釋了美國(guó)大學(xué)當(dāng)時(shí)最領(lǐng)先的通識(shí)教育理念和方法。雖然紅皮書(shū)的構(gòu)想從未在美國(guó)真正實(shí)現(xiàn)過(guò)，但其精神理念在全球影響深遠(yuǎn)。如今，中國(guó)大學(xué)談?wù)撏ㄗR(shí)教育的時(shí)候，也繞不開(kāi)這部重要參考文獻(xiàn)。

在二戰(zhàn)前，日本的高等學(xué)校其實(shí)也提供本土生成的通識(shí)教育，叫作“教養(yǎng)教育”，但那是僅限于少數(shù)貴族和精英的特權(quán)。因此，不論是廢除《教育敕語(yǔ)》，還是建立以“培養(yǎng)可以推進(jìn)自由民主社會(huì)的善良市民”為目標(biāo)的美式通識(shí)教育，這些主張都得到渴望改革的日本教育界的大力支持。

他們之中的領(lǐng)導(dǎo)者是南原繁和矢內(nèi)原忠雄，兩人在二戰(zhàn)時(shí)因反對(duì)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)而從東京大學(xué)辭職。戰(zhàn)后，他們先后擔(dān)任東京大學(xué)總長(zhǎng)（即校長(zhǎng)），南原繁還曾擔(dān)任日本首相直屬的“教育刷新委員會(huì)”的負(fù)責(zé)人。該委員會(huì)制定了日本的《教育基本法》，以及在此基礎(chǔ)上的“大學(xué)設(shè)立基準(zhǔn)”。在這個(gè)基準(zhǔn)中，《哈佛通識(shí)教育紅皮書(shū)》的部分方案被一字一句地寫(xiě)入。

1950年開(kāi)始，日本所有國(guó)立大學(xué)都被要求設(shè)立“教養(yǎng)學(xué)部”，聘任專(zhuān)職教師，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)本科生前兩年的通識(shí)教育。

具體而言，通識(shí)教育課程分為社會(huì)、自然、人文三大系列。每名學(xué)生的大學(xué)前兩年，主要接受通識(shí)教育，需要在3個(gè)系列各修至少3門(mén)課程，一共9門(mén)，每門(mén)課程4學(xué)分，一共36學(xué)分。

首先成立教養(yǎng)學(xué)部的，就是東京大學(xué)，它當(dāng)時(shí)的總長(zhǎng)是南原繁，教養(yǎng)學(xué)部部長(zhǎng)則是矢內(nèi)原忠雄。矢內(nèi)原在《教養(yǎng)學(xué)部的使命》一文中寫(xiě)道：“它是所有學(xué)生接受新式大學(xué)精神洗禮的地方。教養(yǎng)學(xué)部不是過(guò)去的‘預(yù)備門(mén)（預(yù)備學(xué)校）。在教養(yǎng)學(xué)部，要掌握作為一個(gè)人、不偏頗的、全面的知識(shí)，還要培養(yǎng)鍥而不舍追求真理的精神?！?/p>

不過(guò)，在此后40多年的嘗試中，日本的通識(shí)教育改革卻漸漸遠(yuǎn)離矢內(nèi)原美好的愿望。

首先，承擔(dān)通識(shí)教育重責(zé)的教養(yǎng)學(xué)部只負(fù)責(zé)教學(xué)，相較于其他專(zhuān)業(yè)學(xué)部（也就是中國(guó)的院系），教養(yǎng)學(xué)部沒(méi)有自己的實(shí)驗(yàn)室、研究項(xiàng)目和研究生，在現(xiàn)代大學(xué)的價(jià)值體系中難免被輕視。

教養(yǎng)學(xué)部教師承擔(dān)了整個(gè)大學(xué)一二年級(jí)學(xué)生的課程，教課任務(wù)繁重，但這些老師并非專(zhuān)業(yè)教授，他們?cè)谛@內(nèi)的地位和收入普遍低于專(zhuān)業(yè)教授。同時(shí)，教養(yǎng)學(xué)部的教師如果沒(méi)有較高的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，學(xué)生對(duì)該門(mén)課程就不那么重視，這令很多教養(yǎng)學(xué)部的老師常常感到在大學(xué)里低人一等。

通識(shí)教育的內(nèi)容本身在日本大學(xué)里也出現(xiàn)了問(wèn)題。以美國(guó)為榜樣，制度與模式容易移植，但通識(shí)教育的內(nèi)容和本土文明有密切關(guān)系，它必然要通過(guò)研讀討論經(jīng)典文獻(xiàn)引出對(duì)文明、國(guó)家、社會(huì)的深入思考，而日本缺少這種土生土長(zhǎng)的文化和智識(shí)資源。由于這種制約，即便是日本最好的大學(xué)也始終無(wú)法像美國(guó)精英大學(xué)那樣構(gòu)建起系統(tǒng)完善、有活力的通識(shí)課程。

另一方面，專(zhuān)業(yè)院系對(duì)教養(yǎng)學(xué)部的存在也有怨言。尤其是醫(yī)學(xué)院這種專(zhuān)業(yè)難度較大、職業(yè)定向非常明確的院系，法規(guī)硬性要求的36個(gè)通識(shí)教育學(xué)分，被院系的老師乃至學(xué)生認(rèn)為是浪費(fèi)時(shí)間，這種傾向隨后在越來(lái)越多的院系出現(xiàn)。

其次，在大學(xué)外部，日本社會(huì)的變化也加劇了這種趨勢(shì)。

戰(zhàn)后日本的高等教育迅速普及，1990年，日本已經(jīng)有62.1%的高中（或高中級(jí)別學(xué)校）畢業(yè)生進(jìn)入了大學(xué)。2000年，這個(gè)數(shù)字升至81.7%。之后，甚至有媒體宣稱(chēng)日本在2009年進(jìn)入“大學(xué)全入”時(shí)代。也就是說(shuō)，理論上日本大學(xué)每年所能接收的招生人數(shù)，已經(jīng)超過(guò)了考生總數(shù)。

因此對(duì)于大多數(shù)大學(xué)來(lái)說(shuō)，首要任務(wù)已經(jīng)變成了招攬學(xué)生。而能吸引大多數(shù)學(xué)生報(bào)考的，是直接有用的專(zhuān)業(yè)課程和職業(yè)課程，而不是看似沒(méi)什么用處的通識(shí)教育。

因此，能夠提升就業(yè)能力的大學(xué)和專(zhuān)業(yè)更吸引學(xué)生，大學(xué)的課程設(shè)置也會(huì)朝那個(gè)方向傾斜。

這時(shí)的教養(yǎng)學(xué)部，就像一個(gè)公司的非核心部門(mén)一樣，變得有些“雞肋”。對(duì)于一名教養(yǎng)學(xué)部的老師而言，在學(xué)部?jī)?nèi)部已經(jīng)看不到職業(yè)晉升的路徑，最好的出路是趕緊進(jìn)入某個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)部，以免在大學(xué)成為“邊緣人”。

這些因素加在一起，使得學(xué)生和老師都開(kāi)始輕視大學(xué)前兩年的通識(shí)教育。許多學(xué)生大一大二的課業(yè)都變得寬松，甚至無(wú)所事 事。

1970年8月，日本的大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)被部分修改，其中，原本硬性要求的通識(shí)教育的36個(gè)學(xué)分，被改成了24分，另外12分可以用于學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、第一或第二外語(yǔ)課，或?qū)I(yè)課程。

1973年，通識(shí)教育的要求繼續(xù)保持“彈性”，選修其他專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課，也可被計(jì)入一般教育的學(xué)分。

這些做法看似給予了各個(gè)大學(xué)更大的自由度，但實(shí)際結(jié)果是減少了強(qiáng)制要求后，教養(yǎng)學(xué)部在日本大學(xué)內(nèi)的地位進(jìn)一步降低。

1991年更是出現(xiàn)了重大的改變。這一年，“大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)”被大幅度修改，史稱(chēng)“大綱化”。最大的變化是，設(shè)置教養(yǎng)學(xué)部不再是硬性規(guī)定，大學(xué)前兩年也不再?gòu)?qiáng)制要求修通識(shí)課程，所有的通識(shí)課程可以由大學(xué)自由、分散地安排在本科4年里，課程提供者也變成了各專(zhuān)業(yè)。政府部門(mén)在解釋這一改革時(shí)說(shuō)這是為了“不拘泥于教學(xué)科目的框架限制”，并非“輕視一般教育”。

但結(jié)果是，失去了行政要求的捆綁，大多數(shù)大學(xué)都很快拋棄了教養(yǎng)學(xué)部。與此同步，日本在基礎(chǔ)教育階段實(shí)施“寬松教育”—也就是減負(fù)—再加上“大學(xué)全入”等因素，大學(xué)新生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力（閱讀、寫(xiě)作、外語(yǔ)等）迅速下降，而現(xiàn)實(shí)中的大學(xué)通識(shí)課變成了基礎(chǔ)補(bǔ)習(xí)課，或是為了職業(yè)技能而開(kāi)設(shè)的諸如信息技術(shù)、外語(yǔ)等課程。

這種情況持續(xù)到21世紀(jì)，整個(gè)社會(huì)逐漸發(fā)覺(jué)不對(duì)勁。在普通大學(xué)就讀的學(xué)生，缺乏可遷移技能和素養(yǎng)，專(zhuān)業(yè)技能也未必多好；而頂尖大學(xué)的畢業(yè)生，原本應(yīng)該承擔(dān)更多社會(huì)責(zé)任，卻普遍變成“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”，只注重就業(yè)和個(gè)人前途。

2004年，日本中央教育審議會(huì)發(fā)表的《我國(guó)高等教育的未來(lái)展望》提到：“高等教育的危機(jī)就是社會(huì)的危機(jī)……強(qiáng)化大學(xué)通識(shí)教育是打破現(xiàn)狀必需的一步?！?p>

2010年左右，在取消教養(yǎng)學(xué)部10年到20年后，日本其他主要的國(guó)立大學(xué)也陸續(xù)恢復(fù)通識(shí)教育相關(guān)部門(mén)，重新建構(gòu)各有不同的通識(shí)教育和專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合的本科招生與培養(yǎng)體系。

而從2013年開(kāi)始，諸如東京大學(xué)和京都大學(xué)這些日本頂尖大學(xué)，也開(kāi)始重新重視通識(shí)教育。

東京大學(xué)始終堅(jiān)持保留教養(yǎng)學(xué)部和先通識(shí)后專(zhuān)業(yè)的學(xué)制。所有東大學(xué)生前兩年會(huì)集中到了一個(gè)單獨(dú)的校區(qū)接受通識(shí)教育。它的學(xué)分比例被提升至接近50%，兩年之后，學(xué)生再按照自己的意愿選擇專(zhuān)業(yè)。同時(shí)，獨(dú)立的校區(qū)使得課外的通識(shí)教育活動(dòng)也有了孕育的空間。教養(yǎng)學(xué)部本身的師資和資源則得到強(qiáng)化，開(kāi)始招收自己的研究生，教養(yǎng)學(xué)部老師的地位和待遇也與其他專(zhuān)業(yè)對(duì)等。

京都大學(xué)則沒(méi)有再設(shè)專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)，而是根據(jù)“大綱化”的要求，由各個(gè)專(zhuān)業(yè)提供通識(shí)課程，每個(gè)學(xué)生在4年內(nèi)自由選擇。但由于學(xué)校層面的強(qiáng)力推動(dòng)，各個(gè)專(zhuān)業(yè)不再輕視這項(xiàng)工作，通識(shí)課程不再是普及性的“水課”，而是擁有不亞于專(zhuān)業(yè)課的深度。

如果全憑學(xué)生自己的主張去選擇課程、摸索整個(gè)通識(shí)課程體系，難免出現(xiàn)偏頗和不合理的安排。所以京都大學(xué)制作了詳細(xì)的指導(dǎo)材料，向?qū)W生闡述每門(mén)課程的設(shè)置理由和課程之間的內(nèi)在關(guān)系，這是整個(gè)通識(shí)教育的重要一環(huán)。

有趣的是，京都大學(xué)校長(zhǎng)曾在演講中用中國(guó)“985高?！眮?lái)刺激本校的學(xué)生，他稱(chēng)贊中國(guó)的學(xué)生更刻苦、更勇于自我挑戰(zhàn)，留學(xué)意愿強(qiáng)烈，在全球?qū)用娴母?jìng)爭(zhēng)中更有實(shí)力。

這兩種模式當(dāng)然還有各自的問(wèn)題。東京大學(xué)要擔(dān)心的是，雖然教養(yǎng)學(xué)部的地位提升了，但是如何保證本科的前兩年和后兩年不脫節(jié)？這就要求專(zhuān)業(yè)院系與過(guò)去受輕視的教養(yǎng)學(xué)部共同合作。京都大學(xué)則需要持續(xù)維持各個(gè)專(zhuān)業(yè)的通識(shí)課程的質(zhì)量，并且磨合成完整的課程體系，確保每個(gè)學(xué)生在自由選擇的同時(shí)，仍然得到完整的通識(shí)教育。

不論哪一種嘗試，其本質(zhì)都是要向通識(shí)教育投入更多資源，并從學(xué)校最高層面推動(dòng)。

回過(guò)頭看，日本從一開(kāi)始就一刀切地推廣通識(shí)教育，本身值得反思。要達(dá)到通識(shí)教育的理想狀態(tài)，大學(xué)必須投入足夠的資源，這類(lèi)資源在目前顯然只有少數(shù)學(xué)校能提供。

即使有這樣的資源，由于日本從一開(kāi)始就是直接照搬脫胎于完全不同社會(huì)的方案，自然會(huì)出現(xiàn)水土不服的情況。通識(shí)教育被邊緣化，或者是弱化成基礎(chǔ)教育、專(zhuān)業(yè)教育預(yù)備課的風(fēng)險(xiǎn)始終存在。

21世紀(jì)以來(lái)，不只是日本，通識(shí)教育在全球范圍內(nèi)都再一次受到重視。我們?nèi)缃窨梢哉J(rèn)識(shí)到，通識(shí)教育不只有美國(guó)一種模式、一種定義，每個(gè)文明國(guó)家都要構(gòu)建自己的形式和內(nèi)容。通識(shí)教育已經(jīng)成為所有現(xiàn)代大學(xué)都無(wú)法回避的一個(gè)主題，每所大學(xué)都應(yīng)當(dāng)因地制宜找到自己的途徑。

通識(shí)教育是一種理念，實(shí)質(zhì)比形式更重要，因此不應(yīng)拘泥于手段、模式，在不具備條件的情況下全面制度化地推行還可能適得其反，人們會(huì)由于“水課”等名不副實(shí)的現(xiàn)狀而對(duì)這種教育理想失望。

同時(shí)，大學(xué)通識(shí)教育改革是一種理想主義的事業(yè)，它將不斷優(yōu)化，與時(shí)俱進(jìn)，但永遠(yuǎn)不會(huì)取得毫無(wú)爭(zhēng)議的成功。