課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)由教內(nèi)容向教形式轉(zhuǎn)變

趙志民

語(yǔ)文新課程從實(shí)施以來(lái)，我們遇到的最重要的問(wèn)題，就是我們教什么，學(xué)生該學(xué)什么。諸多的語(yǔ)文教師把著力點(diǎn)放在了語(yǔ)文怎樣教的研究上，對(duì)于語(yǔ)文到底教什么和學(xué)生到底學(xué)什么的問(wèn)題至少?zèng)]有進(jìn)行學(xué)理的剖析。這一困惑也是語(yǔ)文教學(xué)目前的困境，解決這個(gè)困境的第一步應(yīng)該是要明白教什么比怎么教重要，第二步是教言語(yǔ)形式比教內(nèi)容情感重要得多。以下主要探討一下在教學(xué)實(shí)踐中如何做好第二步。

一、以單元要求為第一參考點(diǎn)

同一篇課文放在不同的單元，它的意圖應(yīng)有不同，所以在教學(xué)中圍繞主線內(nèi)容的生成才是有效的。在教必修一詩(shī)歌單元時(shí)，品味語(yǔ)言、意象、意境和情感就是單元教學(xué)的重點(diǎn)要求，在文本語(yǔ)言間隙中體會(huì)作者情感的變化是這個(gè)單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。分析語(yǔ)言也就是詩(shī)歌的言語(yǔ)形式，怎么做呢？在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，有部分學(xué)生似乎更關(guān)注背景和政治因素對(duì)詩(shī)人情感的影響，而不太習(xí)慣從文章意境去體會(huì)詩(shī)情，如對(duì)“獨(dú)”字的解讀從背景來(lái)說(shuō)似乎是孤獨(dú)之意，還聯(lián)系下文“悵”的內(nèi)容卻可以得出不僅不覺(jué)得孤獨(dú)，而是一種卓然獨(dú)立之意。這就是言語(yǔ)形式的教學(xué)引導(dǎo)，注重在文脈中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、文本的特點(diǎn)要求是第二參考點(diǎn)

比如《燭之武退秦師》除了誦讀和文言基礎(chǔ)講解外，我們也會(huì)教下面的內(nèi)容——燭說(shuō)秦伯運(yùn)用了高超的攻心術(shù)。

第一步，欲揚(yáng)先抑，以退為進(jìn)。（坦言知亡，避其銳氣：鄭既知亡矣。）

第二步，闡明利害，動(dòng)搖秦君。（亡鄭只對(duì)晉有利：鄰之厚，君之薄也。）

第三步，替秦著想，以利相誘。（舍鄭會(huì)對(duì)秦有益：君亦無(wú)所害。）

第四步，引史為例，挑撥秦晉。（君之所知也。）

第五步，推測(cè)未來(lái)，勸秦謹(jǐn)慎。（唯君圖之。）

這部分內(nèi)容看起來(lái)似乎是在講燭之武說(shuō)話的藝術(shù)，但實(shí)際上仍然在內(nèi)容情感上滑動(dòng)，沒(méi)有進(jìn)入到言語(yǔ)形式的教學(xué)。學(xué)生的學(xué)案、網(wǎng)上的資料基本都有類似的論述，我們?cè)僦v這樣的內(nèi)容，我們的“教”和學(xué)生的“學(xué)”根本沒(méi)落差，學(xué)的效果大打折扣。如果我們?cè)诮虒W(xué)中結(jié)合學(xué)生的預(yù)習(xí)，了解一部分對(duì)文本很敏銳的學(xué)生的問(wèn)題，我們不難對(duì)文本的言語(yǔ)形式進(jìn)行重新思考，形成教學(xué)內(nèi)容。

我們的學(xué)生都能明白燭之武以鄭國(guó)安危為重，是國(guó)之柱石。但很少人去追問(wèn)這么惜墨如金的左丘明，為什么要突出燭之武“臣之壯也，猶不如人”這句話。

本文外交辭令的文本特點(diǎn)決定了關(guān)注語(yǔ)言的順序及表達(dá)遠(yuǎn)比去關(guān)注歷史背景、戰(zhàn)況及燭之武的愛(ài)國(guó)精神重要，讓學(xué)生注意辭令的言語(yǔ)智慧才是關(guān)鍵。如研讀他為什么將開(kāi)頭的“晉、秦”改成“秦、晉”，研讀他為什么要先講“鄭既知亡矣”，才是聚焦到言語(yǔ)形式的教學(xué)。

三、學(xué)生困惑、預(yù)習(xí)聚焦點(diǎn)是第三參考點(diǎn)

我們?cè)诮獭蛾惽楸怼窌r(shí)有學(xué)生問(wèn)，為什么開(kāi)頭一段要寫(xiě)自己的身世，如果不寫(xiě)或放在后面去寫(xiě)，不是也沒(méi)太大關(guān)系嗎？為什么總說(shuō)“險(xiǎn)釁”，接以先說(shuō)“孤弱”，再說(shuō)“孤苦”，終歸“孑立”？

第二個(gè)問(wèn)題是言語(yǔ)形式的問(wèn)題。“臣以險(xiǎn)釁，夙遭閔兇……煢煢孑立，形影相吊?！边@八句包含上述四個(gè)關(guān)鍵詞。除了表達(dá)自己沒(méi)什么親人，其實(shí)這里面有時(shí)間、空間、因果的多層次融入。

就時(shí)間的層遞來(lái)說(shuō)：“既無(wú)伯叔，終鮮兄弟，門衰祚薄，晚有兒息?！薄安濉笔巧洗?，“兄弟”是平輩，“兒息”是晚輩，在時(shí)間的維度上，我們能充分感覺(jué)到李密家在沿襲上顯現(xiàn)的福薄，李密的孤苦是一種歷史由來(lái)已久的累積所得。就因果層遞來(lái)說(shuō)，“孤苦”既是“孤弱”之果，同時(shí)也是“孑立”之因。就空間的角度看，“外”和“內(nèi)”的對(duì)舉使“孑立”顯得更加無(wú)窮廣闊。巨大空間和渺小個(gè)體的對(duì)比使得畫(huà)面極具視覺(jué)沖擊力，使得讀者對(duì)“形影相吊”這個(gè)人產(chǎn)生巨大的悲憫。

四、教師的閱讀痛感是第四參考點(diǎn)

到了高三，很多學(xué)生的預(yù)習(xí)不可全信，這時(shí)教師自身的閱讀體驗(yàn)，閱讀言語(yǔ)痛處往往要注意，結(jié)合高考的相關(guān)考點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)就顯得至關(guān)重要。如我教馮至《杜甫傳》，設(shè)計(jì)了下面的問(wèn)題。

閱讀“長(zhǎng)安十年”（3）（4）（5）段，回答下列問(wèn)題：

1.如何理解“生活的點(diǎn)綴”？

2.《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》表現(xiàn)出傳主什么樣的形象？

3.作者為什么要交代杜甫找副業(yè)換取一些“藥價(jià)”這一細(xì)節(jié)？

就第一個(gè)問(wèn)題我是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：①“點(diǎn)綴”有“襯托”“支撐門面”的意思，所以有給生活支撐門面的意思；②這點(diǎn)出了傳主所生活時(shí)代文人的人文環(huán)境：文人作為貴族的附庸，是寄食者的角色。這個(gè)答案似乎可行，但在教學(xué)中忽視了和前面內(nèi)容即貴族生活狀態(tài)的聯(lián)系，對(duì)答案生成邏輯及言語(yǔ)解讀顯得生硬。

第二個(gè)問(wèn)題，以提問(wèn)的形式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合細(xì)節(jié)，得出：①為了生計(jì)不得不寄人籬下的生活辛酸的杜甫。②被貧窮和仕進(jìn)之心折磨的悲憤的杜甫。③想東去大海，恢復(fù)往日自由浪漫的生活，可又舍不得離開(kāi)長(zhǎng)安的沖突的杜甫。

對(duì)于第三個(gè)問(wèn)題，在初讀時(shí)可能認(rèn)為這是杜甫清高、君子固窮的表現(xiàn)。結(jié)合上下文的詩(shī)句，我認(rèn)為這是深受儒家文化影響的文人，在寄人籬下時(shí)表現(xiàn)出的可憐的自尊，以顯示他和乞食的文人的不同，馮至之語(yǔ)正可謂畫(huà)人畫(huà)骨。這樣的閱讀痛感極容易形成教學(xué)落差，課堂效率會(huì)得到極大提升。

作者單位：福建省福州第一中學(xué)（350000）