個(gè)性化閱讀的自由與限度

余民益

“部編本”語(yǔ)文新教材特別注重課程標(biāo)準(zhǔn)提出的語(yǔ)文素養(yǎng)理念，力求站在更新的高度和更開闊的視野審視當(dāng)前的語(yǔ)文教育。語(yǔ)文素養(yǎng)體現(xiàn)到教材中，既包括聽說(shuō)讀寫能力，又有技能性的訓(xùn)練，還有整體素質(zhì)的要求，有學(xué)生未來(lái)必備品格與核心能力的要求。

“部編本”語(yǔ)文新教材重視閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，建設(shè)“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，力圖改變以下三種狀況：強(qiáng)調(diào)由教師引導(dǎo)到由學(xué)生自主閱讀的轉(zhuǎn)變，改變現(xiàn)在普遍存在的精讀、略讀不分，幾乎全都講成精讀課的狀況；強(qiáng)調(diào)由單篇文章閱讀到更多同類文章或整部作品閱讀的拓展，改變過于強(qiáng)調(diào)單篇閱讀的狀況，更好地起到舉一反三的作用；強(qiáng)調(diào)由課內(nèi)向課外的延伸，改變現(xiàn)在普遍讀書太少的狀況。

“部編本”語(yǔ)文教材新理念一定程度上打破了傳統(tǒng)的單一閱讀模式，為學(xué)生個(gè)性化閱讀實(shí)踐敞開了更大的空間。

一、個(gè)性化閱讀的理論基礎(chǔ)及體現(xiàn)

德國(guó)美學(xué)家沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為：“每一閱讀瞬間都在刺激記憶，而被刺激的記憶則能夠通過不斷調(diào)整視角的方法使各個(gè)視角活躍起來(lái)，并且逐一個(gè)性化?！边@一理論清楚地告訴我們閱讀是一種個(gè)性化的行為。接受美學(xué)理論給語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)了新的構(gòu)建模式。

1.召喚結(jié)構(gòu)：召喚讀者創(chuàng)造性地閱讀

以伊瑟爾為代表的接受美學(xué)理論，在吸收了現(xiàn)象學(xué)的“圖式化結(jié)構(gòu)”理論的基礎(chǔ)上，提出了文本只是一個(gè)不確定的“召喚結(jié)構(gòu)”一說(shuō)。伊瑟爾指出，文本只提供給讀者一個(gè)“圖式化”的框架，這個(gè)框架無(wú)論在哪一個(gè)方向和層次上都留有許多“空白”和“不確定性”。文本的未定性和意義空白構(gòu)成文本的開放性結(jié)構(gòu)。文本的召喚結(jié)構(gòu)為讀者的個(gè)性閱讀提供了可能，召喚讀者去進(jìn)行創(chuàng)造性地閱讀。

2.期待視野：促進(jìn)個(gè)性化的多元解讀

接受美學(xué)的另一位代表人物姚斯在海德格爾“前結(jié)構(gòu)”和伽達(dá)默爾“視野融合”的影響下提出了“期待視野”這一重要概念，其內(nèi)涵就是指讀者在接受文學(xué)作品時(shí)所具有的主體條件和期待心理。任何一次閱讀活動(dòng)都是在期待視野的基礎(chǔ)上展開的，而每一個(gè)人的期待視野都是不同的，自然就產(chǎn)生不同的解讀，出現(xiàn)不同的反應(yīng)。優(yōu)化閱讀期待視野，有助于讀者汲取并處理這些信息，促進(jìn)個(gè)性化的多元解讀。

3.閱讀過程是個(gè)性化體驗(yàn)過程

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中關(guān)于閱讀教學(xué)的階段性目標(biāo)規(guī)定：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法”，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)”，“對(duì)作品中感人的情景和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)”，這里集中使用了四個(gè)“自己的”，都重在強(qiáng)調(diào)閱讀是自由的、個(gè)性化的特點(diǎn)。所以在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)閱讀的教學(xué)策略出現(xiàn)了以下這些表述“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。由此可見，語(yǔ)文閱讀過程是一個(gè)個(gè)性化體驗(yàn)的過程，是培養(yǎng)創(chuàng)新思維、批判性思維，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)的過程。

4.郭初陽(yáng)的個(gè)性化閱讀教學(xué)

郭初陽(yáng)老師的個(gè)性化閱讀教學(xué)一直以來(lái)以思想的深刻性、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的反思性以及激發(fā)學(xué)生思維的拓展性為主要特征。他將互文性的解讀方法引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生在一個(gè)更加廣闊的歷史和人文坐標(biāo)中去進(jìn)行觀照、比較和凸顯課文的內(nèi)容和意義，將文本推向縱深，開拓了學(xué)生的視野?？傊?，郭初陽(yáng)以批判性思維和互文性閱讀主張引領(lǐng)學(xué)生走上了個(gè)性化閱讀之路。

二、郭初陽(yáng)語(yǔ)文中凸顯批判性思維

特級(jí)教師余黨緒說(shuō)：“引入批判性思維是革除語(yǔ)文教育痼疾的有效良方?！迸行运季S是一種反思性的思維，它既是思維技能，也是思維傾向，彰顯著人格或氣質(zhì)，既能體現(xiàn)思維水平，也能凸顯現(xiàn)代人文精神。它作為現(xiàn)代公民所應(yīng)具備的首要內(nèi)涵，是指能夠精確抓住事物本質(zhì)、善于思考和質(zhì)疑、立足于推斷與辨析的一種思維。美國(guó)批判教育學(xué)家亨利·A·吉魯將批判性思維的核心問題描述為：“這個(gè)社會(huì)在我身上已經(jīng)塑造出來(lái)的而我不再愿意按照這種狀態(tài)生存下去的（東西）到底是什么?！辈⑦M(jìn)而指出：“我們必須贊揚(yáng)批判的沖動(dòng)，必須揭露在現(xiàn)實(shí)與隱藏現(xiàn)實(shí)的外部條件之間所存在的區(qū)別。這是所有教育者都必須面對(duì)的任務(wù)……我們首先應(yīng)該關(guān)注的是這樣的教育問題，即教學(xué)生批判性的思考，教學(xué)生學(xué)習(xí)如何肯定他們自己的經(jīng)驗(yàn)，并且教他們理解無(wú)論是個(gè)人還是集體，都必須為了一個(gè)更公正的社會(huì)而奮斗?！?亨利·A·吉魯進(jìn)一步指出，教師應(yīng)成為“具有改革能力的知識(shí)分子”。

1.現(xiàn)代公民的目標(biāo)定位

保羅·弗萊雷認(rèn)為，批判的精神固然會(huì)引發(fā)激進(jìn)化，然而激進(jìn)化卻總是富于創(chuàng)造性。促使人們更現(xiàn)實(shí)地批判現(xiàn)實(shí)、解放人性、認(rèn)識(shí)自我、改造現(xiàn)實(shí)。批判是為了培養(yǎng)有思想的、理性的“自由實(shí)踐者”。

在這樣的教育理念引領(lǐng)下，郭初陽(yáng)認(rèn)為語(yǔ)文課堂的目標(biāo)是培養(yǎng)有獨(dú)立精神、自由思想和敢于表達(dá)的公民，他將教育的追求定位在培養(yǎng)一個(gè)具有完整人格的現(xiàn)代公民上。郭初陽(yáng)以一種批判性的敏銳視角去解讀文本，并在課堂教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生一起去解構(gòu)文本，從而將“被思考”“被解讀”“被表述”的教學(xué)過程變成一場(chǎng)主動(dòng)的創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)之旅。學(xué)生在這一過程中，不僅親身實(shí)踐并掌握了這種批判性解讀文本的方法，而且得到了思想獨(dú)立和精神自由的現(xiàn)代公民意識(shí)的培養(yǎng)。

2.知識(shí)分子的教育姿態(tài)

皮埃爾·布迪厄說(shuō)：“我想首先為批判性知識(shí)分子存在的可能性與必要性辯護(hù)……沒有真正的對(duì)抗性批判，就沒有真正的民主。知識(shí)分子在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！闭劦街R(shí)分子的作用，福柯認(rèn)為，知識(shí)分子的工作不是要改變他人的政治意愿，而是要通過自己專業(yè)領(lǐng)域的分析，一直不停地對(duì)設(shè)定為不言自明的公理提出疑問，動(dòng)搖人們的心理習(xí)慣、他們的行為方式和思維方式，拆解熟悉的和被認(rèn)可的事物，重新審視規(guī)則和制度，在此基礎(chǔ)上重新問題化（以此來(lái)實(shí)現(xiàn)他的知識(shí)分子使命），并參與政治意愿的形成（完成他作為一個(gè)公民的角色）。

郭初陽(yáng)在教育實(shí)踐中以批判性知識(shí)分子的姿態(tài)勇敢地承擔(dān)起教育責(zé)任，他的語(yǔ)文教學(xué)洋溢著思想的力量，充滿了批判性思維的光芒。他善于設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的隱秘意義；他敢于質(zhì)疑經(jīng)典，透過細(xì)節(jié)，用“理性”的力量解構(gòu)傳統(tǒng)的解讀；他不滿教材節(jié)選，讓學(xué)生通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)存在的問題；他知識(shí)廣博，將單一的閱讀模式改為互文性的閱讀，積極開拓文本廣度，挖掘文本深度。

三、郭初陽(yáng)語(yǔ)文倡導(dǎo)互文性閱讀教學(xué)

1.互文性

互文性，又叫“文本間性”，克里斯蒂娃最早指出，任何文本都不是獨(dú)立的，都是與其他文本之間互相吸收與轉(zhuǎn)化的結(jié)果，文本中的每一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)都與文本之外的其他語(yǔ)言符號(hào)相聯(lián)系，沒有獨(dú)立創(chuàng)造的文學(xué)文本，每一個(gè)文學(xué)文本都是對(duì)其他文本的改寫、復(fù)制、模仿、轉(zhuǎn)換或拼接，任何文本都是在發(fā)展的，它既是復(fù)讀，也是強(qiáng)調(diào)、濃縮、位移和深化。

2.互文性閱讀教學(xué)及其實(shí)踐

語(yǔ)文閱讀中互文性閱讀教學(xué)就是語(yǔ)文教師根據(jù)教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本，與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。

開拓文本廣度：拓展文本的大量補(bǔ)充。郭初陽(yáng)對(duì)文本的解讀深刻而充滿個(gè)性，在確定了一篇課文的教學(xué)目標(biāo)之后，為了幫助學(xué)生更好地理解文本，他會(huì)盡可能多地提供和所教文本相關(guān)聯(lián)的文本材料，適時(shí)地引入，進(jìn)而使學(xué)生對(duì)課文文本的解釋獲得超出一般教師所預(yù)料的意義，同時(shí)也使學(xué)生的思維品質(zhì)得到了鍛煉與提升。這種材料文的形式，不限于紙質(zhì)的文本，還包括課堂中播放的歌曲、視頻等。

以郭初陽(yáng)執(zhí)教川端康成的《父母的心》為例說(shuō)明。在執(zhí)教《父母的心》時(shí)，郭初陽(yáng)一如既往地引入了大量資料文。課前，他讓學(xué)生閱讀了周作人的《小孩的委屈》、紀(jì)伯倫的《先知·論孩子》、川端康成的《母親的心》、《圣經(jīng)》中的《真假母親》、劉以鬯的《寒風(fēng)吹在臉上像刀割》以及川端康成的簡(jiǎn)要年譜等文章資料。進(jìn)入課堂后，郭初陽(yáng)帶領(lǐng)學(xué)生梳理了文章的情節(jié)脈絡(luò)，并讓學(xué)生根據(jù)自己閱讀的感受，填寫出“父母的心”中“心”之所指。在這時(shí)，郭初陽(yáng)又為學(xué)生展示了元稹的詩(shī)《遣悲懷》和崔健曾主演的電影《我的兄弟姐妹》，讓學(xué)生對(duì)照材料思考課文。隨后，課堂進(jìn)入了討論的高潮——探討“孩子的心”，郭初陽(yáng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課前的閱讀資料進(jìn)行討論，最后得出了“父母的方式可能不是最妥當(dāng)?shù)?，但是父母的這種感情依然是偉大”的結(jié)論。

挖掘文本的深度：“固定意義”的積極解構(gòu)。郭初陽(yáng)倡導(dǎo)積極地解構(gòu)文本，教師充分利用相關(guān)文本的介入，營(yíng)造開放的課堂環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢(shì)，大膽思考、充分表達(dá)。在互文性閱讀過程中，教材上已有的文本“固定意義”的解讀將可能被解構(gòu)，而變成不斷“改寫”的“待定意義”。學(xué)生不再循規(guī)蹈矩地接受傳統(tǒng)解讀，而可能在教師的引導(dǎo)下生發(fā)出不同的甚至截然相反的個(gè)性化解讀。

例如，針對(duì)馮驥才《珍珠鳥》一文，郭初陽(yáng)在互文性閱讀教學(xué)操作下，驚喜地發(fā)現(xiàn)，除了作者所寄寓的表層意義，即人與鳥的彼此信任相依，還會(huì)生發(fā)出新的理解：“《珍珠鳥》中作者的津津樂道與沾沾自喜，實(shí)有‘欣賞囚禁的嫌疑?！惫蹶?yáng)在這里充分利用互文性解讀的方法，挖掘文本的深度，將短短一篇《珍珠鳥》置身于鳥類與人類文學(xué)的時(shí)空之中，通過橫向延伸縱向探索，一步一步引導(dǎo)學(xué)生思索，針對(duì)文中的關(guān)鍵詞“信任”，正視鳥的境地，對(duì)于鳥來(lái)說(shuō)，是籠子的囚禁還是“絕不飛出去”的囚禁。學(xué)生直面文本中現(xiàn)實(shí)存在的矛盾，進(jìn)一步思考作者的自由意識(shí)，層層鋪墊之后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)《珍珠鳥》一文是“研究中國(guó)作家自由缺失的下意識(shí)表現(xiàn)的最好案例！”

《愚公移山》課例研究及啟示。余黨緒老師說(shuō)：“批判并不意味著否定，雖然批判必然伴隨著質(zhì)疑與解構(gòu)，而質(zhì)疑與解構(gòu)又必然帶來(lái)對(duì)立與多元。在批判性閱讀中，質(zhì)疑與解惑，多元與權(quán)衡，解構(gòu)與建構(gòu)，彼此之間是一種密不可分的共生關(guān)系?！薄耙虼?，質(zhì)疑是為了尋求更合理，多元的對(duì)話是為了理性的權(quán)衡，而解構(gòu)是為了新的建構(gòu)?！彼杂帱h緒認(rèn)為，批判性思維應(yīng)尋求一個(gè)“公共的合理性”，他說(shuō)：“質(zhì)疑具有本體的價(jià)值，但質(zhì)疑也必須面對(duì)質(zhì)疑，只有經(jīng)過質(zhì)疑的質(zhì)疑，才可能趨向合理，而質(zhì)疑的價(jià)值，正在于合理?！庇帱h緒嘗試分析了郭初陽(yáng)的《愚公移山》課例，他認(rèn)為，這個(gè)課例的問題，就在于不恰當(dāng)?shù)乜浯罅速|(zhì)疑的價(jià)值，而忽略了解釋的合理性追求。

王榮生教授認(rèn)為，郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》，是一堂很富于沖擊力的課。他說(shuō)：“郭初陽(yáng)老師的《愚公移山》，對(duì)研究者來(lái)說(shuō)是個(gè)很理想的課例：它鮮明而生動(dòng)地呈現(xiàn)了語(yǔ)文課堂教學(xué)中‘教與‘學(xué)的張力以及‘教的種種復(fù)雜情況?！蓖鯓s生教授高屋建瓴，從探求課例的課程論意義角度指出，“從語(yǔ)文課程與教學(xué)的觀點(diǎn)看，問題還不僅僅是彰顯被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對(duì)主張作出學(xué)理的陳述，我們還必須考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系?！?/p>

如果單從課堂的生動(dòng)性、課堂中思維的活躍性和學(xué)生主題意識(shí)養(yǎng)成等方面來(lái)評(píng)價(jià)，郭初陽(yáng)老師的這個(gè)課例顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實(shí)現(xiàn)了思維拓展的最大化。但是從緊密結(jié)合文本，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值取向角度來(lái)看，這堂課還存在一些值得反思的地方。

解讀文本，存在著對(duì)古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學(xué)的局限，經(jīng)典性文本是難免精華和糟粕并存。對(duì)此，教育的功能定位，應(yīng)該是立足于指導(dǎo)學(xué)生多元解讀。而教師有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生走向徹底否定經(jīng)典文本，這就由反對(duì)“偽圣化”走向了徹底虛無(wú)化的另一個(gè)極端?！队薰粕健纷鳛榻?jīng)典文章，教師不去挖掘、鑒賞民族精神，反而讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)所謂的人格缺陷，甚至概括出人格的丑陋，這種極端的解讀方式，其危害勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生的稚嫩大腦中那可憐的價(jià)值取向。

學(xué)生在閱讀中的個(gè)性化解讀是新課程倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)改進(jìn)的方向之一。但是，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》一方面提出“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特感受”，另一方面也明確指出“應(yīng)該注意語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。所謂“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”，就是為了更好地發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的人文性特點(diǎn)，充分利用文本內(nèi)容中表現(xiàn)出來(lái)的高尚情操、精神品德來(lái)感染學(xué)生，影響學(xué)生精神領(lǐng)域的發(fā)展。

“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”似乎成了個(gè)性化閱讀的一個(gè)標(biāo)簽，但是不管是什么樣的“哈姆雷特”最終還是“哈姆雷特”，所以個(gè)性的背后是否蘊(yùn)藏著共性？現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英伽登就反復(fù)強(qiáng)調(diào)，作品的“圖式化結(jié)構(gòu)”既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀設(shè)置了基本的限制。伊瑟爾提出的“隱含讀者”，也同樣沒有否認(rèn)文本對(duì)讀者接受所提出的制約要求。解構(gòu)主義的創(chuàng)始人德里達(dá)認(rèn)為應(yīng)以文本為閱讀和批評(píng)的中心。當(dāng)代文學(xué)理論家童慶炳也多次指出：閱讀接受一方面是異變的、不確定的、無(wú)限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閥限的、有范圍的，存在著社會(huì)共通性。

四、對(duì)郭初陽(yáng)語(yǔ)文實(shí)踐價(jià)值的思考

《人民文學(xué)》編輯賴配根曾這樣評(píng)價(jià)郭初陽(yáng)的影響力：“他的出現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)文界來(lái)說(shuō)，是一個(gè)震撼。他的課例，比如《珍珠鳥》，比如《愚公移山》，都可以說(shuō)是在語(yǔ)文教育界扔下的重磅炸彈?！北M管郭初陽(yáng)的課例也許存在著一些不盡如人意的地方，如教學(xué)目標(biāo)重人文性輕知識(shí)性，文本的解讀存在過度引申、問答方式限制了學(xué)生的思維等。然而郭初陽(yáng)在重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)閱讀方法上的貢獻(xiàn)是有目共睹的。郭初陽(yáng)將互文性的解讀方法引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)，并由此開啟了學(xué)生的批判性思維之門。郭初陽(yáng)的語(yǔ)文教育實(shí)踐價(jià)值不容低估，正如蔡朝陽(yáng)所說(shuō)：“他在很大程度上，找回了語(yǔ)文的尊嚴(yán)，找回了語(yǔ)文課堂的尊嚴(yán)。他賦予了語(yǔ)文課堂以學(xué)術(shù)的深度、理性的光照、自由的啟蒙，以及民主的思想和生活方式，從而極大地提升了語(yǔ)文

課堂的文化品格?！?/p>

個(gè)性化閱讀的主要目的是讓學(xué)生真正“走進(jìn)文本”，充分利用自己已有的閱讀積累和生活經(jīng)驗(yàn)與文本作者展開心靈的對(duì)話，并在這種對(duì)話與交流中構(gòu)建讀者心目中的文本的意義。所以，對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性化解讀絕對(duì)不能脫離文本本身的存在去另搞一套，而要緊密結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行。這里所說(shuō)的“不能脫離文本本身的存在去另搞一套”有三層含義：解讀過程不能脫離文本所敘述的事件和提供的場(chǎng)景；解讀過程不能脫離文本作者所處的時(shí)代特征；解讀過程不能脫離文本作者傾注于作品中的思想傾向和情感傾向。

因此，一方面應(yīng)該提倡個(gè)性化的解讀，另一方面我們也應(yīng)該注意到閱讀的自由是有限度的自由。美國(guó)教育家小威廉姆·E·多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了文本解讀“多元有界”的觀點(diǎn)，既特別肯定了個(gè)體體驗(yàn)的差異性、文本闡述的多元性，又著重強(qiáng)調(diào)了要防止“蔓延的相對(duì)主義”和“情感用事的唯我論”。我們既要堅(jiān)決地鼓勵(lì)、支持學(xué)生的個(gè)性化閱讀、多元闡釋，又要大膽地、認(rèn)真地對(duì)于那些“越界”的解讀加以糾偏，使學(xué)生的語(yǔ)文閱讀在科學(xué)的理論和具體的方法指引下，走上自由而有限度的個(gè)性化閱讀之路。

作者單位：浙江省余姚市梨洲中學(xué)（315400）