輸出驅(qū)動假設(shè)指導(dǎo)下民辦高校英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)探討

【摘 要】輸出驅(qū)動假設(shè)能有效促進(jìn)輸入，提高課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生輸出技能的發(fā)展和提高。如何有針對性地、因材施教地設(shè)計(jì)出適合民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語課堂輸出任務(wù)是在輸出驅(qū)動假設(shè)理念下實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動假設(shè)；民辦高校；英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

一、前言

文秋芳教授的輸出驅(qū)動假設(shè)自問世以來被廣泛應(yīng)用于各級各類高校英語教學(xué)中。該理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)能夠提高課堂效率，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，民辦高校的少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)也不例外。那么，怎樣以該假設(shè)為指導(dǎo)，因材施教地設(shè)計(jì)出合理、有效的輸出性課堂任務(wù)是提高課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生輸出技能的一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。

二、輸出驅(qū)動假設(shè)

上個(gè)世紀(jì)80年代美國語言學(xué)家Krashen提出“輸入假設(shè)”，該假設(shè)認(rèn)為習(xí)得語言的過程是一個(gè)不斷理解和接受語言符號和信息的過程；只有真正理解了并接受了這些符號和信息即輸入，才能真正地習(xí)得語言[1]。

1985年Swain提出了輸出假設(shè)理論，他認(rèn)為可理解性輸入固然是重要的，但不足以使學(xué)習(xí)者全面提高二語水平，輸出的作用不可忽視，強(qiáng)調(diào)了輸出對語言習(xí)得的積極意義[2]。

2008年，文秋芳教授在Swain的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)中國外語教學(xué)的現(xiàn)狀，建設(shè)性地發(fā)展了“輸出假說”[3]，提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”。該假設(shè)包含以下三個(gè)方面：第一、輸出對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力比輸入更大，沒有輸出驅(qū)動力，輸入再多，學(xué)習(xí)效率也有限。第二、從長遠(yuǎn)來看，輸出技能的培養(yǎng)，也就是說、寫、譯技能的培養(yǎng)更具有社會功能，能更好地為職場服務(wù)。第三、輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練更能提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。2013 年，文秋芳教授再次提出以輸出為驅(qū)動不僅能夠促進(jìn)輸出技能的提高而且能夠提高吸收輸入的效率，同時(shí)可以達(dá)到“以需求促供給”的目標(biāo)。隨著外語教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，該理論由最初的指導(dǎo)英語專業(yè)的教學(xué)，到指導(dǎo)大學(xué)英語的教學(xué)，現(xiàn)如今被廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)各級各類高校英語教學(xué)。筆者認(rèn)為該理論在教學(xué)理念上突出輸出意義可以借鑒到民辦高校少數(shù)民族學(xué)生的英語教學(xué)中，來促進(jìn)民辦高校學(xué)生英語輸出技能，進(jìn)而提高英語綜合應(yīng)用能力。

三、民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語輸出技能調(diào)查

筆者所執(zhí)教的民辦高校學(xué)生本身入學(xué)分?jǐn)?shù)就很低，少數(shù)民族學(xué)生來自全國各地少數(shù)民族地區(qū)，英語成績就更低了。筆者通過對所任教的少數(shù)學(xué)生入學(xué)分級考試，平時(shí)作業(yè)和課堂輸出表現(xiàn)，期中期末考試，總結(jié)出筆者所在民辦高校少數(shù)民族學(xué)生的輸出技能現(xiàn)狀如下：

第一、基本無法開口表達(dá)。30%的同學(xué)完全無法開口用英語表達(dá)自己的思想，20%的同學(xué)在關(guān)鍵詞給出的情況下能少量表達(dá)自己思想；50%的同學(xué)能基本表達(dá)自己思想但是有少量語法錯(cuò)誤。幾乎所有同學(xué)表示要開口說英語是件很恐懼的事情，一旦老師布置說的任務(wù)，首先是用漢語表達(dá)自己思想再翻譯成英語。

第二、寫作基本詞不達(dá)意。有5%左右的同學(xué)能流利用英語寫出自己的想法，50%左右同學(xué)能簡單寫出思想，但是語法錯(cuò)誤很多，15%的同學(xué)從未動手寫過英語作文，每次考試碰到作文就是照抄閱讀理解。

第三、翻譯技能欠缺，漢譯英成重災(zāi)區(qū)。在三個(gè)輸出技能中，翻譯相對來說好一點(diǎn)。原因是翻譯一般涉及到的是句子的翻譯，目前少數(shù)民族學(xué)生并沒有接觸到整段話或者整篇文章的翻譯。在簡單的英譯漢中，80%的同學(xué)能基本翻譯成漢語，15%的同學(xué)能翻譯但有點(diǎn)詞不達(dá)意，5%同學(xué)因?yàn)榛A(chǔ)太差，看不懂英語而無法下筆。漢譯英和作文成為期末考試最不想見到的題，因?yàn)橛⒄Z詞匯量太小，無法找到目標(biāo)語的對應(yīng)表達(dá)。60%同學(xué)能翻譯簡單漢譯英但是會有少量語法錯(cuò)誤和單詞拼寫錯(cuò)誤；25%的同學(xué)只能翻譯出幾個(gè)單詞，無法連成句子；15%的同學(xué)僅僅能翻譯出個(gè)別單詞還帶有拼寫錯(cuò)誤。

根據(jù)以上調(diào)查，如何設(shè)計(jì)出適合本校少數(shù)民族學(xué)生的課堂輸出任務(wù)是提高有效教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生英語綜合能力的關(guān)鍵。

四、如何因材施教性地設(shè)計(jì)出課堂輸出任務(wù)

（一）打破傳統(tǒng)英語技能教學(xué)順序，推崇讀寫譯一體化的課堂設(shè)計(jì)

改變傳統(tǒng)的精讀課堂模式，打破聽、說、讀、寫、譯各技能的教學(xué)順序，設(shè)置“以寫促讀、以譯促讀”的課堂設(shè)計(jì)。如在每單元開始布置和本單元主體內(nèi)容相關(guān)的寫作和翻譯任務(wù)，讓學(xué)生帶著“目的和尋找答案”的心理去閱讀本單元課文。例如：在講授“Never Trust Appearances”這一單元時(shí)，根據(jù)課文內(nèi)容，布置寫作任務(wù)“如何描述一個(gè)陌生人”，同時(shí)根據(jù)課文內(nèi)容事先布置出翻譯任務(wù)如“典型的英國人很內(nèi)向，在火車上總是沉浸于報(bào)紙中”；“他是一個(gè)鉆石王老五，一個(gè)人住著一棟豪華公寓，還有私人飛機(jī)”等翻譯任務(wù)，讓學(xué)生帶著疑問和難題去閱讀，在閱讀過程中尋找問題的答案。課堂上學(xué)生們在帶著難題閱讀的過程中可以互相合作，小組學(xué)習(xí)，通過合作學(xué)習(xí)來提高積極性和有效閱讀。這種讀寫譯一體化教學(xué)法打破了傳統(tǒng)的先閱讀再翻譯、寫作的課堂教學(xué)順序，刺激了學(xué)生的求知欲，提高了課堂的有效教學(xué)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生成為課堂的主體

翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)過近些年來的發(fā)展和完善，在廣義上指把傳遞知識的學(xué)習(xí)任務(wù)提前布置給學(xué)生，由學(xué)生在課前自學(xué)完成，而課堂上進(jìn)行答疑、反饋、交流、展示成果，由此實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化的過程。視頻制作并不是翻轉(zhuǎn)課堂的核心，翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)應(yīng)是知識傳遞與知識內(nèi)化順序的翻轉(zhuǎn)，是對傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆，是真正的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。因此筆者根據(jù)客觀現(xiàn)實(shí)和學(xué)生實(shí)際情況，選取幾篇稍微簡單的課文來進(jìn)行部分翻轉(zhuǎn)，并且課前也不是看視頻，而是自學(xué)課文講解的課件。在課前先布置好本課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，把課件放到QQ群共享，讓學(xué)生提前自學(xué)。在自學(xué)過程中，有問題可以在QQ群和老師交流。課中，把課堂變成輸出和答疑的平臺，真正讓學(xué)生成為課堂的主體，才算是有效教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂的理念和輸出驅(qū)動假設(shè)中以輸出促進(jìn)有效輸入的理念是高度一致的。

（三）生活情境任務(wù)驅(qū)動，以需求促供給

為了實(shí)現(xiàn)語言的交際功能，所設(shè)計(jì)的輸出任務(wù)必須具有真實(shí)性。真實(shí)性指的是所設(shè)計(jì)的任務(wù)在日常生活或者職場中可能遇到。比如“兼職面試” “圖書館學(xué)生應(yīng)該不應(yīng)該占座” “食堂排隊(duì)”，“旅游”這類主題與學(xué)生生活息息相關(guān)，學(xué)生看到這些話題覺得有話可說，有槽可吐，才能在完成項(xiàng)目的過程中盤活已經(jīng)學(xué)習(xí)到了“潛伏”知識，培養(yǎng)語言的交際能力。例如，在學(xué)習(xí)“Diets of the World”單元時(shí)，設(shè)置出小組為單位的情景任務(wù)：在餐廳點(diǎn)餐。根據(jù)課文內(nèi)容把學(xué)生分成三組，每組分別扮演不同在中國餐廳，法國餐廳，地中海餐廳點(diǎn)餐的情景。每組都為其他組打分，找出每組的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，最后按照分?jǐn)?shù)高低給與相應(yīng)的加分獎勵(lì)。為了讓角色生動，讓本組勝出，課前同學(xué)們都認(rèn)真學(xué)習(xí)了課文中關(guān)于這些地區(qū)的飲食介紹，很多同學(xué)還積極主動地上網(wǎng)查詢相關(guān)資料。課堂展示中學(xué)生是語言的創(chuàng)造者和運(yùn)用者，在“說、交際”的任務(wù)驅(qū)動下促進(jìn)了有效的“聽”和“讀”。情景扮演完成之后，開始講授課文，教師只是扮演了疑問解答者和學(xué)習(xí)幫助者的角色。之后，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容寫一篇比較一下中西方飲食的差異的作文，進(jìn)一步促進(jìn)了寫作技能的提高。為完成“情景任務(wù)”學(xué)生們需經(jīng)歷“輸入—輸出—反思—再輸入—再輸出”的學(xué)習(xí)過程。由此可見，在情景任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生在本次任務(wù)需求的迫使下，自覺有效地主動輸入需要的知識，發(fā)揮了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，提高了課堂有效教學(xué)。

（四）因材施教，不同層次設(shè)計(jì)不同的輸出任務(wù)

由于少數(shù)民族學(xué)生來自全國各地少數(shù)民族地區(qū)，為了有效教學(xué)，實(shí)行了分級教學(xué)。因此針對不同層次的學(xué)生應(yīng)該設(shè)計(jì)出不同的輸出任務(wù)。否則高難度的輸出任務(wù)會增強(qiáng)低水平同學(xué)的挫敗感，反之，低水平的口語輸出任務(wù)同樣很難促進(jìn)高水平同學(xué)的口語技能。比如在“A Sailors Christmas Gift”單元，在A層次班級，設(shè)計(jì)出討論話題：圣誕節(jié)與我國傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)的對比，并以討論結(jié)果為依據(jù)寫一篇作文。而B層次同學(xué)則在給出核心關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，討論你眼中的圣誕節(jié)，并寫出我最難忘的一次節(jié)日的作文。在輸出形式上也可以因材施教，突出差異。如：A層次可以開展英語話劇表演，辯論賽，關(guān)于某一話題的采訪等；而B層次開展英語配音，朗誦，唱歌等形式多樣的輸出形式，調(diào)動學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

基金項(xiàng)目：本文系武漢工商學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目課題：《輸出驅(qū)動假設(shè)對少數(shù)民族學(xué)生英語能力培養(yǎng)研究》的階段性成果。項(xiàng)目編號：2017Y09。

作者簡介：高艷梅（1981-），女，湖北鐘祥人，武漢工商學(xué)院講師，研究方向：跨文化交際。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman， 1985.

[2]Swain，M. The Communicative Competence： Some Roles of Comprehensive Input and Comprehensive Output in Its Development[A].In Gass S & Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，MA： Newbury House，1985.

[3]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008.