先寫后導(dǎo)，關(guān)注有效表達(dá)

陳木德

摘 要：“先寫后導(dǎo)”是提高小學(xué)生習(xí)作有效表達(dá)能力的重要教學(xué)策略?！跋葘憽边\(yùn)用于小學(xué)生的習(xí)作過程中，學(xué)生思維不會(huì)被教師的導(dǎo)向思維所控制，并且更能體現(xiàn)學(xué)生自己所表現(xiàn)的思維意圖，便于學(xué)生自主表達(dá)。習(xí)作本身就是使用語言文字對(duì)我們所認(rèn)識(shí)的世界進(jìn)行表達(dá)的過程，也是結(jié)合自己的意識(shí)與世界進(jìn)行的對(duì)外交流。所以，“先寫后導(dǎo)”是讓學(xué)生的自我意識(shí)充分散發(fā)出來后，再進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥與引導(dǎo)，促使學(xué)生的習(xí)作更有效地表達(dá)?！跋葘懞髮?dǎo)”有益于學(xué)生的思維得到充分?jǐn)U散，習(xí)作空間得到充分開拓，習(xí)作中語言的表達(dá)更有深度。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué);習(xí)作指導(dǎo);有效表達(dá);教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G623.2? ??文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、傳統(tǒng)小學(xué)習(xí)作表達(dá)中教學(xué)策略的誤區(qū)

在傳統(tǒng)的小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，教師會(huì)在教學(xué)過程的開端引導(dǎo)學(xué)生正確審題、確定立意、合理選材。盡管習(xí)作前，教師已經(jīng)布置讓學(xué)生先觀察，可是學(xué)生的準(zhǔn)備工作做得還是不夠。在教學(xué)時(shí)，教師就會(huì)通過范例對(duì)學(xué)生的習(xí)作要求進(jìn)行講解，然后學(xué)生再根據(jù)老師講解內(nèi)容的理解進(jìn)行創(chuàng)造性習(xí)作，很少有學(xué)生先寫教師再指導(dǎo)的，這樣學(xué)生就漸漸地認(rèn)為反正會(huì)有教師先指導(dǎo)，用不著提前思考，產(chǎn)生了時(shí)刻依賴教師進(jìn)行指導(dǎo)的心理。研究還發(fā)現(xiàn)，無論是教材內(nèi)容的指導(dǎo)與講解，還是確定立意的引導(dǎo)，講得過多，都會(huì)給學(xué)生寫的過程中造成干擾，從而導(dǎo)致學(xué)生的寫作千篇一律，沒有自己的思想，或無話可寫[1]。例如：在上《我最難忘的事》的習(xí)作時(shí)，原本學(xué)生一聽到這個(gè)習(xí)作的名稱，腦中已經(jīng)回想起自己獨(dú)特的事件，教師為了防止學(xué)生跑題，又給學(xué)生講解了一個(gè)“原本摳門的奶奶給自己寶貝孫子的班級(jí)資助圖書的難忘事件”，加上小學(xué)生思維方式的局限性，導(dǎo)致這節(jié)課中的難忘的事，學(xué)生們不是寫有關(guān)奶奶的，就是寫有關(guān)圖書的，毫無其他創(chuàng)意。所以，每次習(xí)作課不需要教師先全部指導(dǎo)、學(xué)生再寫作。要保持學(xué)生的求知欲，使學(xué)生積極思考，讓習(xí)作富有創(chuàng)造性。習(xí)作前教師的過度講解會(huì)讓學(xué)生失去獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，按照教師的思路進(jìn)行下去，思維得不到碰撞，知識(shí)得不到升華，學(xué)生就會(huì)對(duì)習(xí)作思維的思考變得千篇一律。

二、“先寫后導(dǎo)”的教學(xué)策略在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的運(yùn)用

在“先寫后導(dǎo)”的小學(xué)習(xí)作教學(xué)策略中，“先寫”不是完全放任，讓學(xué)生自由習(xí)作，而是在習(xí)作前，考慮到小學(xué)生理解能力的局限性，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)，促使學(xué)生正確審題，準(zhǔn)確立意，避免學(xué)生審題不清寫跑題，確保學(xué)生習(xí)作能夠圍繞要求合理選材。然后舉一反三調(diào)動(dòng)學(xué)生一切平時(shí)所積累的知識(shí)，放手讓學(xué)生自己寫。在寫的過程中，教師還要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的習(xí)作狀況，以便游刃有余地對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)生習(xí)作基本完成后，教師要進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，要結(jié)合習(xí)作要求對(duì)學(xué)生習(xí)作情況進(jìn)行綜合梳理，也可以通過欣賞一些優(yōu)秀的作品，讓學(xué)生對(duì)自己的作品進(jìn)行評(píng)價(jià)與修改，或通過同學(xué)之間的互相欣賞與評(píng)價(jià)，取長補(bǔ)短。

三、“先寫后導(dǎo)”的教學(xué)策略在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的作用

在“先寫后導(dǎo)”的教學(xué)策略中，“先寫”需要學(xué)生具備大量的有關(guān)習(xí)作的知識(shí)儲(chǔ)備，這無形中鞭策著小學(xué)生在習(xí)作前自覺進(jìn)行大量的閱讀來增長對(duì)有關(guān)知識(shí)見解，仔細(xì)觀察相關(guān)事物，提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)能力，以便于在寫的過程中有話可寫?！跋葘憽毙枰獙W(xué)生對(duì)相關(guān)習(xí)作的內(nèi)容進(jìn)行綜合整理，再進(jìn)行融會(huì)貫通，然后積極結(jié)合有效見解，對(duì)所掌握的知識(shí)進(jìn)行升華與創(chuàng)新，創(chuàng)造出屬于小學(xué)生自己的原創(chuàng)習(xí)作，這個(gè)過程提高了小學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力[2]。學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的喜好，找到習(xí)作中自己喜歡的角度來進(jìn)行習(xí)作。由于是學(xué)生自己喜歡的，能有效提高小學(xué)生的習(xí)作熱情，從而在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)生寫完后，教師再根據(jù)學(xué)生的習(xí)作特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，有助于根據(jù)不同學(xué)生習(xí)作的個(gè)別差異性，在小學(xué)教學(xué)中進(jìn)行因材施教。在“后導(dǎo)”的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生互評(píng)并修改能夠提高小學(xué)生的合作意識(shí)?！跋葘懞髮?dǎo)”在習(xí)作教學(xué)中有助于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。在具體的習(xí)作教學(xué)中，教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生都有針對(duì)性的引導(dǎo)，面向全體學(xué)生，因材施教，確保小學(xué)習(xí)作教學(xué)更扎實(shí)、高效，能夠全面提升小學(xué)生習(xí)作中的有效表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]傅登順.“先寫后教”的習(xí)作學(xué)理思考與教學(xué)策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015（8）.

[2]吳忠豪.小學(xué)語文課程與教學(xué)（第二版）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2015.