學(xué)前教育專業(yè)實習(xí)生師幼互動行為研究

姜珊珊 宋佳淼

(1.紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000；2.沈陽市旅游學(xué)校，遼寧 沈陽 110000)

一、問題提出

(一)教育實習(xí)是職前人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)

職前教育階段是教師教育發(fā)展的必要環(huán)節(jié)，職前培養(yǎng)質(zhì)量的高低與未來教師素質(zhì)的優(yōu)劣息息相關(guān)。教育實習(xí)是提升教師素質(zhì)的重要途徑。從我國教師教育來看，實習(xí)主要承擔(dān)著“推動教師教育改革，強化師范生實踐教學(xué)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施”[1]的責(zé)任。教育實習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提升教師專業(yè)素質(zhì)過程中非常重要的實踐性課程，“是獲得相關(guān)從業(yè)人員資格的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師范生實習(xí)的質(zhì)量會直接反映到他們今后的教學(xué)水平當(dāng)中。”[2]也是實習(xí)生積累教育技能的重要途徑。學(xué)前教育具有實踐性、活動性和情境性等特點，教育實踐能力是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的一項重要的技能。學(xué)生在真實情境中擔(dān)任教學(xué)工作，對其教育實踐能力的培養(yǎng)以及提高師范院校的教育質(zhì)量等都發(fā)揮重要的作用。

(二)教育實習(xí)對師范生專業(yè)素質(zhì)提升具有重要價值

教師專業(yè)素質(zhì)是“教師為完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件”[3]“幼兒園教師需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)能力?！苯逃龑嵙?xí)在培養(yǎng)師范生良好師德，鞏固專業(yè)思想，以及鍛煉和提高教育、教學(xué)能力等方面都是不可缺少的部分，并為師范生將來從事教學(xué)與教學(xué)管理工作打下堅實的基礎(chǔ)。在教育實習(xí)的過程中，實習(xí)生通過自我建構(gòu)實現(xiàn)實踐性知識的增長；同時，親歷真實的幼兒園教育教學(xué)情景，能夠更深刻地體悟幼兒園教師這一職業(yè)的專業(yè)性，進而提升專業(yè)理念，提高專業(yè)能力。

(三)師幼互動是評量實習(xí)生專業(yè)素質(zhì)的重要視角

師幼互動是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程[4]，涵蓋發(fā)生在一日生活中的所有教師與幼兒互動的行為。既是貫穿于幼兒園一日生活中教師與幼兒之間最重要的人際交往關(guān)系，更是幼兒園教育的重要組成部分。有關(guān)師幼互動的研究對教師專業(yè)成長具有重要作用，可以幫助教師逐步轉(zhuǎn)變教育理念，變換視角走進孩子；確立“以幼兒為主體”的兒童觀；確立“合作探究，共同建構(gòu)”的教育觀；師幼互動的研究是一段成長的歷程，是一段重新認識孩子、重新認識教育、重新定位教師的過程[5]。教師在這些行為中扮演的角色、發(fā)揮的作用與其專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力具有緊密聯(lián)系。

本研究運用弗蘭德斯互動系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS)，通過對高師院校學(xué)前教育專業(yè)本科實習(xí)生在集體教學(xué)活動中與幼兒互動的情況進行量化分析，了解其與幼兒互動的主要特點與存在問題，把握實習(xí)生專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀，為高師院校學(xué)前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)、教育實習(xí)設(shè)置等方面提供參考依據(jù)。

二、研究方法

(一)研究對象

本文以D師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)4名本科四年級實習(xí)生為研究對象，分別對其組織的一次幼兒園集體教學(xué)活動進行觀察、錄像，運用FIAS進行數(shù)據(jù)分析。教學(xué)活動的基本信息見表1。

表1 教學(xué)活動基本信息

被試名 稱主題年齡班視頻時長D001三只小豬語言大班24′53″D002好玩的圈圈藝術(shù)大班33′36″D003猜猜我有多愛你語言中班17′39″D004小小解放軍健康大班31′52″

(二)研究工具

FIAS是美國學(xué)者弗蘭德斯在20世紀60年代通過現(xiàn)場研究的方法提出的一種結(jié)構(gòu)性、定量的課堂言語行為分析技術(shù)，至今仍是西方教育界分析評價課堂教學(xué)行為、進行教育研究的一種較為理想的工具[6]。FIAS將課堂互動分為“教師語言”“學(xué)生語言”“沉默或混亂”，并將其細分為10個編碼，如表2所示。

表2 FIAS分析編碼系統(tǒng)

類 別編 碼內(nèi) 容教師言語間接影響直接影響1接受情感2鼓勵或表揚3接納或利用學(xué)生的觀點4提問5講授6給予指導(dǎo)或指令7批評或維護權(quán)威性學(xué)生言語8學(xué)生被動說話9學(xué)生主動說話沉默或混亂10無有效言語

顯然，原有的FIAS編碼系統(tǒng)不完全適宜本研究的幼兒園集體教育活動：一是對教師提問的編碼過于籠統(tǒng)，F(xiàn)IAS將教師的問題籠統(tǒng)地歸為提問，不具針對性，無法對教師提問的質(zhì)量與性質(zhì)進行分析。二是在學(xué)生言語中忽略了幼兒的教具操作。在幼兒園的教育活動中，有很多時間是幼兒進行教具操作、自主活動或小組之間相互討論，以及許多幼兒同時主動舉手發(fā)言和思考等情況，這些行為都是有助于幼兒發(fā)展的重要部分。因此需結(jié)合學(xué)前教育的實際情況，將這些言語行為進行嚴謹?shù)鼐幋a歸類并視情況而定。三是僅以“沉默或混亂”定義教師言語與幼兒言語意外的狀態(tài)過于單一，忽略了如幼兒思考、討論等積極狀態(tài)的作用與意義。結(jié)合已有國內(nèi)學(xué)者對該編碼系統(tǒng)的修訂[7-11]，本研究針對以上三點對FIAS進行了如下優(yōu)化和改進：

1.擴充教師提問類型

在教學(xué)中，教師的提問類型不同，所引發(fā)的師幼互動性質(zhì)也會截然不同。如，封閉式提問更多地體現(xiàn)出師幼互動中教師提問的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)性；而開放式提問則更能培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性與發(fā)散性思維。針對這一問題，筆者將FIAS原有編碼中的教師提問維度，細化為教師開放式提問和教師封閉式提問兩個類別，并通過統(tǒng)計分析二者的比率來剖析新手教師的提問類型傾向。

2.增加“教師教具示范講授”

在幼兒園集體教育活動中，教師不僅有言語講授，還有使用教具的操作示范、運用多媒體技術(shù)輔助教育的活動等。筆者將FIAS原有編碼的教師講授維度細化為教師言語講授和教師教具示范講授兩個類別。其中，教師教具示范講授涵蓋操作教具、運用白板技術(shù)、播放視頻資料和PPT演示協(xié)助教育活動等方面。

3.增加“幼兒操作教具”

處于學(xué)前教育活動中的幼兒不僅具有言語互動，還有行為上的互動，但若將幼兒對教具的操作劃分為FIAS原有編碼的沉寂與混亂，則不能真實反映師幼互動情況。本研究將FIAS原有編碼的學(xué)生言語維度，細化為幼兒被動應(yīng)答、幼兒主動言語和幼兒操作教具三個類別，據(jù)此了解師幼互動過程中幼兒言語行為的比重。

4.增加“有助于教學(xué)的狀態(tài)”

在學(xué)前教育活動中，教育環(huán)境的“安靜”以及教育氛圍的“熱火朝天”可能都有其特定場景下的涵義。筆者將FIAS原有編碼的沉寂與混亂維度，細化為無助于教學(xué)的沉寂或混亂和有益于教育活動的安靜與討論兩個類別。其中，無助于教育活動的沉寂或混亂，包括暫時或長時間的停頓或混亂、班級秩序的混亂等情況；有益于教育活動的安靜與討論，包括幼兒對教師提問的思考、幼兒等待回答問題的過程及教師允許下的自由討論等情況。修訂后的FIAS見表3。

表3比較適合對師幼互動狀況進行分析。細化后的教師提問類型與講授方式有助于分析師幼互動的風(fēng)格。關(guān)注幼兒操作教具行為可更好地體現(xiàn)幼兒園教育教學(xué)組織實施的方式。狀態(tài)維度除“無助于教學(xué)的沉默或混亂”外，加入了“有助于教學(xué)的安靜與討論”，體現(xiàn)在集體教學(xué)活動中對幼兒思考、討論等積極狀態(tài)的關(guān)注。

表3 修訂后的FIAS分析編碼系統(tǒng)

類 別編 碼內(nèi) 容教師言語行為間接影響直接影響1教師接納幼兒的感受2教師表揚或鼓勵3教師采納觀點4教師提問開放性問題5教師提問封閉性問題6教師言語行為講授7教師教具示范講授8教師指令9教師批評或維護教師權(quán)威幼兒言語10幼兒被動應(yīng)答11幼兒主動言語12幼兒操作教具狀態(tài)13無助于教學(xué)的沉寂或混亂14有助于教學(xué)的安靜與討論

(三)數(shù)據(jù)處理與分析

利用表3，分別對4名被試在實習(xí)期間組織的一次集體教育活動錄像進行研究分析，錄像每3秒記錄一次課堂互動行為，并且對每3秒的互動行為進行編碼。具體編碼原則為：當(dāng)某一編碼時段內(nèi)，出現(xiàn)兩個及以上完整言語或行為時，則這些言語或行為全部記錄。當(dāng)某一編碼時段內(nèi)，出現(xiàn)一個完整言語或行為和一個及以上不完整言語或行為時，則將完整的言語或行為記錄，將不完整的言語或行為計入上一個或下一個編碼。

根據(jù)編碼原則分別對4個被試的錄像進行觀察并編碼，得到原始記錄表。接著，根據(jù)FIAS數(shù)據(jù)處理要求，再將這4份原始記錄表轉(zhuǎn)錄為4份矩陣分析表，后續(xù)研究結(jié)論皆依據(jù)矩陣數(shù)據(jù)分析得出。其中實習(xí)生D004的師幼互動矩陣分析表如表4所示。

表4 實習(xí)生D004師幼互動矩陣分析表舉例

類別1234567891011121314總計1000002010000003201003101010011930000011100011054000110100000014500004001045000050602012260101813132018670100203430193001638000014213037092169900001201020010710130213103203311221521981120400021103000131202103110900016200188130000120340101502614000001030011006總計3954511876170719713187276827

三、研究結(jié)果分析

(一)師幼互動整體情況分析

首先對師幼互動過程中教師言語行為、幼兒言語行為和狀態(tài)行為的比率進行統(tǒng)計分析，旨在了解實習(xí)生師幼互動的結(jié)構(gòu)特征。其中，教師言語行為比率，是指教師言語行為占師幼互動總行為的百分比①；幼兒言語行為比率，是指幼兒言語行為占總行為的百分比②；狀態(tài)行為中無助于教育活動的沉寂或混亂比率，是指狀態(tài)行為中無助于教育活動的沉寂或混亂行為占總行為的百分比③；有益于教育活動的安靜與討論比率，是指狀態(tài)行為中有益于教育活動的安靜與討論行為占總行為的百分比④。

1.教師言語行為比率與幼兒言語行為比率

如圖1所示，整體來說，教師言語行為比率高于幼兒言語行為比率，并且二者的比率值遠遠高于狀態(tài)的比率值，教師言語行為比率中，4名被試最高值為70.19%，最低值為46.62%；幼兒言語行為比率中，4名被試最高值為49.45%，最低值為20.68%；狀態(tài)比率中，4名被試最高值為9.82%，最低值為3.93%。具體來看，教師言語行為比率的平均值比幼兒言語行為比率的平均值高26.75%。

2.狀態(tài)比率

“無助于教育活動的沉寂或混亂”是指暫時或長時的停頓或混亂，它阻礙和中斷了教育活動的進行或師幼間的溝通，如班級秩序出現(xiàn)暫時性混亂或教育活動陷入一片沉默死寂的情況。“有益于教育活動的安靜與討論”是指暫時或長時的安靜或討論，它促進和推動了教育活動的進行或師幼間的溝通，如幼兒對教師提問的思考及自由討論等。

圖1 教師/幼兒言語行為比率分析圖

圖2呈現(xiàn)了師幼互動中“狀態(tài)”的比率情況，4名被試的無助于教學(xué)的沉寂或混亂均高于有助于教學(xué)的安靜與討論。

圖2 師幼互動“狀態(tài)”比率分析圖

(二)教師言語行為特征分析

1.間接言語行為和直接言語行為比率

根據(jù)FIAS分析要求，教師言語行為可分為間接言語和直接言語行為兩類。其中，“間接言語行為”⑤屬于較開放性的行為，包括編碼中的教師接納幼兒的感受、教師表揚或鼓勵、教師采納觀點、開放式和封閉式提問的言語行為。在間接言語行為的引導(dǎo)下較能引起幼兒主動言語?！爸苯友哉Z行為”⑥屬于結(jié)構(gòu)性的行為，包括編碼中的教師言語行為講授、教師教具示范講授、教師指令、教師批評或維護教師權(quán)威的言語行為。直接言語行為會限制幼兒主動表達自己的想法，幼兒會被動進行應(yīng)答。

如表5所示，4名實習(xí)生的教師言語行為中，直接言語行為的比率遠遠高于間接言語行為比率。也就是說，被試在組織集體教學(xué)活動的過程中，較多地運用了講授、教師教具示范講授、教師指令、教師批評或維護教師權(quán)威等方式。

2.封閉式提問和開放式提問比率

如表3所示，教師的提問類型可分為封閉式提問和開放式提問。封閉式提問⑦是內(nèi)容準確、條件充分、有唯一標準答案的問題，這類問題通常是對前期經(jīng)驗的篩選與提取，以及對已掌握內(nèi)容進行記憶的強化。開放式提問⑧是指那些沒有唯一確定的答案、幼兒需整合鞏固自己大量的前期經(jīng)驗并運用發(fā)散性思維才能解決的問題。

如表6所示，在4名實習(xí)生的教師言語行為中，封閉式提問的比率遠遠高于開放式提問的比率。由此可見，被試在組織集體教學(xué)活動過程中，更多采用的是封閉的方式提問，而這些問題的答案是唯一并且固定的。

表5 教師直接/間接提問比率 %

被 試直 接間 接D00127.8372.17D00229.2170.79D00333.6966.31D00417.9382.07平均27.1772.83

表6 教師封閉式/開放式提問比率 %

被 試封 閉開 放D0011.8598.15D00219.1080.90D00321.4378.57D0047.4192.59平均12.4587.55

(三)幼兒言語行為特征分析

本研究從幼兒被動應(yīng)答、幼兒主動言語、幼兒操作教具三個方面對師幼互動中幼兒言語行為進行分析，旨在從幼兒言語行為特征的視角全面了解實習(xí)生師幼互動的情況。幼兒被動應(yīng)答比率，是指幼兒被動應(yīng)答占幼兒言語行為的百分比⑨；幼兒主動言語比率，是指幼兒主動言語占幼兒言語行為的百分比⑩；幼兒操作教具比率，是指幼兒操作教具占幼兒言語行為的百分比。

首先，幼兒被動應(yīng)答占幼兒言語行為比率的均值大于幼兒主動言語占幼兒言語行為比率的均值；其次，從幼兒操作教具占幼兒言語行為的比率看，只有D004實習(xí)生組織的集體教學(xué)活動中為幼兒提供了操作教具的機會。詳見圖3。

圖3 幼兒言語行為結(jié)構(gòu)分析圖

四、討論與思考

綜合上述定量分析結(jié)果，對學(xué)前教育專業(yè)本科實習(xí)生師幼互動情況做如下討論。

(一)師幼互動過程中能夠給予幼兒表達機會，但整體呈現(xiàn)教師主控的特點

本研究的實習(xí)生在集體教學(xué)活動中，教師言語行為比率的均值為59.80%，幼兒言語行為比率的均值為33.05%。這符合已有的研究結(jié)論：常規(guī)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語活動中的數(shù)量，要遠遠比學(xué)生活躍”[12]。常規(guī)課堂語言常?！敖處熣Z言占68%；學(xué)生語言占20%”[13]。在實習(xí)生組織的教學(xué)活動中，教師言語行為高于幼兒言語行為符合集體教學(xué)活動的特點。此外，實習(xí)生的教師言語行為比率更低，幼兒言語行為比率更高。這說明實習(xí)生在組織集體教學(xué)活動的過程中，更多地將言語表達機會給了幼兒，體現(xiàn)了實習(xí)生在組織實施集體教學(xué)活動中能夠關(guān)注幼兒、給予幼兒表達的機會。

但是研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生在師幼互動中多采用講授、指令、批評或維護權(quán)威為主的直接言語行為，以及封閉式提問方式。相應(yīng)地，幼兒言語行為呈現(xiàn)出被動言語行為比率較高的問題。結(jié)合教學(xué)過程錄像分析發(fā)現(xiàn)，以實習(xí)生主控的“教師問-幼兒答”模式為師幼互動的主要模式，而且實習(xí)生的提問大多只為幼兒提供“是”與“不是”或者“對”與“不對”的封閉式問題。幼兒的言語行為更多的是重復(fù)性的敘述、被動回答教師提問以及在教師要求下進行教具操作。

以D003的教學(xué)片斷為例：

T：“小花有多什么？我就有多愛你？”

C1：“小花高?！?/p>

T：“啊，小朋友說小花高我就有多愛你。小花高么？”

C：“不高。”

T：“那小花怎么樣??？”

C2：“矮。”

C3：“開花。”

T：“它是怎么樣??？”(手部一直托腮，裝扮成花的樣子。)

(幼兒安靜)

T：“小花漂不漂亮？”

C集體：漂亮！

T：“那我應(yīng)該怎么說??？”

(教師走近幼兒)

T：“小花有多什么我就有多愛你？”

C4：“有多漂亮”

T：“大點聲說?！?/p>

C4：“漂亮?！?/p>

上述案例中，實習(xí)生D003運用繪本《猜猜我有多愛你》作為教學(xué)材料，在與幼兒共讀、分析繪本內(nèi)容后，預(yù)設(shè)了幼兒依據(jù)繪本中反復(fù)出現(xiàn)的“**有多**，我就有多愛你”句式說出“小花有多漂亮，我就有多愛你”。活動過程也呈現(xiàn)出實習(xí)生已經(jīng)意識到，應(yīng)該通過啟發(fā)、提問的方式幫助幼兒達成這一目標。但是，預(yù)設(shè)的提問并沒有考慮繪本內(nèi)容(跳得高、天空遠)與幼兒思維特點，導(dǎo)致教學(xué)過程中幼兒完全沒有領(lǐng)會問題的意圖，幼兒首先利用已有經(jīng)驗進行回答(“小花高”)；發(fā)現(xiàn)回答錯誤后(教師反問“小花高嗎”)，僅僅通過對教師提問語氣的推測進行回答(如幼兒答“不高”“矮”)；而當(dāng)幼兒沒有按照預(yù)設(shè)進行回答時，實習(xí)生不能及時調(diào)整教學(xué)思路，仍然堅持用生硬的提問強制幼兒回答出“標準答案”。出現(xiàn)這一問題的直接原因是實習(xí)生缺乏提問的技巧，由于“無效提問”而導(dǎo)致不能啟發(fā)幼兒思維、達到預(yù)期教學(xué)目標。而問題的根本原因則是實習(xí)生缺乏對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)方法以及三者間關(guān)系的分析——領(lǐng)域教學(xué)法(pedagogical content knowledge)知識匱乏。

(二)師幼互動的狀態(tài)較多呈現(xiàn)無效的沉寂、混亂

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，在實習(xí)生組織的集體教學(xué)活動中，無助于教學(xué)的沉寂或混亂的比率高于有助于教學(xué)的安靜與討論。結(jié)合教學(xué)錄像發(fā)現(xiàn)原因有以下三個方面：

第一，實習(xí)生不能對教育活動進行有效管理，對突發(fā)事件處理不當(dāng)，當(dāng)發(fā)生突發(fā)狀況時，實習(xí)生就會出現(xiàn)束手無策的情況，以致于出現(xiàn)過多的無助于教育活動的沉寂或混亂狀況。出現(xiàn)此問題可能是由于實習(xí)生“缺乏良好的教學(xué)監(jiān)控能力，在教學(xué)中存在較多的無效行為或者低效行為，不能根據(jù)教學(xué)情境的變化而靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為”[14]37。

第二，實習(xí)生教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計時間過長，如D002、D004的組織教育活動長達33分鐘、31分鐘，超出了幼兒能夠集中專注力的時間，幼兒對教學(xué)內(nèi)容失去興趣，很難融入活動中，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)多動、分心、煩躁等注意力不集中的行為，這也印證了已有研究“教學(xué)時間過于冗長，教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，會導(dǎo)致課堂利用率低、教育質(zhì)量差”[14]71的觀點。

第三，實習(xí)生對多媒體技術(shù)操作不熟練，教育活動出現(xiàn)長時間的停滯，進而導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)注意力不集中等狀況，如實習(xí)生D001、D003在播放動畫視頻、教學(xué)課件過程中，因?qū)﹄娔X和白板等具體操作失誤，出現(xiàn)停頓與混亂。

在本研究中，運用FIAS分析模型，透過師幼互動的視角發(fā)現(xiàn)，實習(xí)生在集體教學(xué)活動的組織實施過程中存在諸多問題，面對很多挑戰(zhàn),從中也折射出高師院校學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式、教育實習(xí)設(shè)置存在的問題。

注釋：

③計算公式為:Row(13)÷Total.

④計算公式為:Row(14)÷Total.

⑤間接言語風(fēng)格占教師言語行為比率的計算公式為:

⑥直接言語風(fēng)格占教師言語行為的比率的計算公式為: