微課教學(xué)模式下大學(xué)英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查

鐘玉琴 馬 嫣 錢煜霖

(1.杭州電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州 310018；2.紹興文理學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 紹興 312000)

在近兩年由世界名牌大學(xué)引領(lǐng)的MOOC浪潮中，微課的興起備受矚目。對外語教學(xué)而言，微課教學(xué)可以進一步推動外語教育信息化的進程。然而，縱觀各類微課比賽的作品和培訓(xùn)實踐，當(dāng)前高校所開展的微課教學(xué)存在諸如視頻多、忽略微資源與學(xué)生的適切性、缺乏適合學(xué)生微學(xué)習(xí)的微平臺等問題。

2005年教育部頒發(fā)的《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》指出，要“大力加強實踐教學(xué)，切實提高大學(xué)生實踐能力”[1]。自2014年9月起，筆者進行了為期一年的以學(xué)生制作微課為內(nèi)容的大學(xué)英語教學(xué)實驗，在了解與分析該教學(xué)模式下學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略使用狀況與存在的問題后，將MacGowan-Gilhooly所倡導(dǎo)的“流利領(lǐng)先法”引入課堂教學(xué)，以期在學(xué)習(xí)策略方面探索更適合學(xué)生學(xué)習(xí)和更為有效的微課教學(xué)模式。

一、研究對象與微課教學(xué)

筆者隨機抽取了所任教的測控和國貿(mào)專業(yè)的兩個B班(英語高考成績在90～110分之間)和電子專業(yè)的一個C班(英語高考成績均在90分以下)作為微課教學(xué)實驗班(B和C班均有文理專業(yè)的學(xué)生)。B班的英語基礎(chǔ)比C班好?？?cè)藬?shù)為68人(男生37人，女生31人)，其中B班52人，C班16人。

以學(xué)生微課(主線)和教師微課(輔線)兩條線分兩學(xué)期開展大學(xué)英語課堂教學(xué)：第一學(xué)期主要圍繞課文主題、學(xué)生感興趣話題和四六級知識講解這三大模塊進行微課教學(xué)；第二學(xué)期學(xué)生制作以2015年熱點問題和與所學(xué)專業(yè)的專業(yè)知識為主要內(nèi)容的英語微課視頻。上課前一周，教師將提前制作的視頻專題或?qū)W習(xí)指導(dǎo)(圖片、視頻或者其他媒體資料)發(fā)給讓學(xué)生作為課前導(dǎo)學(xué)內(nèi)容；之后學(xué)生再進行微課的設(shè)計與制作。課中，教師首先展示微平臺上學(xué)生制作的基于課文主題的代表性作品，并針對微平臺的生生評論進行講解和反饋，進而順利過渡到課堂學(xué)習(xí)。在上課結(jié)束前，教師花10分鐘左右的時間分享討論學(xué)生感興趣話題、四六級知識講解、專業(yè)英語、熱點問題為內(nèi)容的微視頻。課后一周，師生主要是在微平臺上(國貿(mào)班優(yōu)酷網(wǎng)；電子班優(yōu)酷網(wǎng)；測控班土豆網(wǎng))開展交流活動，教師針對生生間的互評做深度講解和反饋。課后將課堂上的討論和思想交流在網(wǎng)絡(luò)平臺上進行延伸，彌補了課堂時間有限的不足，學(xué)生不僅了解了課堂外的信息，而且分享了他人的觀點，使知識和信息得到內(nèi)化。

二、研究方法與工具

語言學(xué)習(xí)策略是“極其有效的學(xué)習(xí)工具”[1]。本文將從學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐層面，結(jié)合學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略的使用，分析微課教學(xué)模式存在的問題。研究將采用Oxford關(guān)于語言學(xué)習(xí)策略的分類[2]16(詳見表1)，以調(diào)查問卷的形式就以下幾個問題進行探討：

學(xué)生在微課模式下學(xué)習(xí)策略的總體使用情況如何？男女生在微課模式下學(xué)習(xí)策略的使用情況有何差異？不同英語水平者在微課模式下學(xué)習(xí)策略使用上有何差異？

本文依據(jù)Oxford提出的語言學(xué)習(xí)策略量表SILL，并結(jié)合微課教學(xué)的實際設(shè)計調(diào)查問卷，共有30個策略描述的中文問題，分別測試Oxford所提出的語言學(xué)習(xí)者所需的6種策略。受試者首先閱讀每個問題(一種策略涵蓋5個問題)，并根據(jù)參照表中的5個選擇項(a five-point Likert scale),根據(jù)自己的微課學(xué)習(xí)實際情況填寫相應(yīng)的分值(1—從來或幾乎不這樣做；2—通常都不這么做；3—有時候這么做；4—通常都這么做；5—經(jīng)?；驇缀踹@么做)。分值越高，說明該受試者該策略使用的頻率越高。Oxford的6種策略分別是：(1)記憶策略(問卷中的1—5題)；(2)認知策略(6—10題)；(3)補償策略(11—15題)；(4)元認知策略(16—20題)；(5)情感策略(21—25題)；(6)社交策略(26—30題)。

為保證調(diào)查不受教師等外界因素的影響，所有受訪者均匿名接受問卷調(diào)查，只填寫專業(yè)、性別、班級層次(B或C班)，按照自己在參與微課教學(xué)過程中的實際情況回答。共收集問卷68份，有效問卷66份。有效問卷中男生36份，女生30份；B班51份，C班15份。

三、結(jié)果分析

使用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS 19.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并分析不同語言學(xué)習(xí)策略使用的情況，由此推斷出語言學(xué)習(xí)策略使用與性別差異的聯(lián)系、語言學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)習(xí)效率的關(guān)聯(lián)。

表1 Oxford語言學(xué)習(xí)策略分類表

類別名 稱內(nèi) 容直接策略記憶策略在大腦中創(chuàng)建信息;運用形象和聲音;有計劃地復(fù)習(xí);利用動作記憶認知策略練習(xí);接受和表達意思;分析和推理;為輸入和輸出建立規(guī)則補償策略合理猜測;克服說和寫方面的不足間接策略元認知策略確定學(xué)習(xí)重點;安排和計劃學(xué)習(xí);評價學(xué)習(xí)效果情感策略克服焦慮;鼓勵自己;控制情緒社交策略提問;與他人合作;理解他人

(一)策略使用概況

根據(jù)Oxford的理論[3]300，分值1～5代表不同的策略使用頻率，數(shù)字越大則策略使用頻率越高。表2為策略使用頻率等級的描述，X代表策略使用頻率的平均值。

表2 策略使用頻率等級

頻率等級策略使用頻率分值(X)范圍高經(jīng)常使用3.5≤X≤5.0中有時候使用2.5

由表3可見，使用頻率最高的是社交策略(分值為3.29)，其次是元認知策略(3.24)，接著是補償策略(3.10)、情感策略(3.05)和認知策略(2.95)，最低的是記憶策略(2.69)，但都處于“中等”這個層次。如將策略頻率等級按百分比統(tǒng)計，尤為明顯的是社交策略的使用呈兩極分化狀，兩極大約占了80%，而且比例接近(高值和低值分別占40.9%和39.4%)，說明學(xué)生在社交策略的使用上存在很大差異，會用的人較多，不會用的人也較多。再者就是記憶策略，其低頻率和中頻率使用者占了近90%，這說明學(xué)生在微課制作中記憶策略使用相對較少。

表3 策略使用概況

策略平均值頻率等級占比/%低中高記憶2.6936.453.010.6認知2.9522.759.118.2補償3.1013.665.221.2元認知3.2415.248.536.4情感3.0518.256.125.8社交3.2939.419.740.9

(二)策略使用差異分析

1.性別差異

從策略使用頻率的總平均值看，男生為3.01，女生為3.09，女生略高于男生。從具體情況看，男女生在認知、情感和元認知策略上的差值均在0.10以內(nèi)，差別不明顯；而在社交策略方面，男生的平均值為3.14，女生為3.47，女生社交策略的使用頻率明顯高于男生，兩者相差0.33；在記憶策略方面，女生比男生的平均值高0.18?？偟膩碚f，女生的策略使用頻率略高于男生，在社交和記憶策略上尤為明顯。詳見表4。

1.不同英語水平間的差異

此次受訪者51人來自B班，15人(有1人的問卷無效)來自C班。由表 5可見， B 班策略使用的平均分值為3.06，C班的平均分值為3.02，

表4 男女生的策略使用頻率情況

策略性別人數(shù)平均值記憶男女36302.612.79認知男女36302.912.99補償男女36303.163.03元認知男女36303.253.24情感男女36303.073.04社交男女36303.143.47總平均分值男女36303.013.09

表5 不同英語水平學(xué)生的策略使用頻率

策略班級人數(shù)平均值記憶BC51152.672.76認知BC51152.962.92補償BC51153.083.17元認知BC51153.243.25情感BC51153.092.93社交BC51153.353.08總平均分值BC51153.063.02

說明B班策略的總體使用頻率略高于C班。除此之外，對大多數(shù)策略而言，B班和C班的使用平均分值差均在0.10以內(nèi)，其中元認知策略分值兩者僅相差0.01，幾乎相等。而差別最大的當(dāng)屬社交策略，均值差為0.27，其次是情感策略，差值為0.16，并且B班學(xué)生在社交策略和情感策略上的分值明顯高于C班，這說明C班學(xué)生在這兩種策略的使用上不如B班。

四、基于流利領(lǐng)先法的微課教學(xué)改進措施

通過分析微課模式下學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略的使用情況，可做出以下總結(jié)：第一，微課教學(xué)模式下，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)策略總體使用頻率處于中等水平，使用最多的是社交和元認知策略，使用最少的是記憶策略。另外，社交和記憶策略的使用呈現(xiàn)兩極分化的趨勢，即高頻率使用者和低頻率使用者的人數(shù)均較多。第二，英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略使用頻率明顯高于英語基礎(chǔ)差的，尤其是在社交和情感這兩項策略的使用上。第三，女生比男生的策略使用頻率要高；其中，女生在社交和記憶兩大策略的使用上明顯高于男生，而男生在補償策略的使用上高于女生，兩者在元認知策略的使用上相差不多。

因此，從策略使用角度而言，一方面教師需加強學(xué)生記憶策略的使用，以幫助學(xué)生順利從高中的英語學(xué)習(xí)過渡到大學(xué)的教學(xué)模式。同時，教師應(yīng)在英語基礎(chǔ)較差班級的微課教學(xué)中，注重社交和情感策略的使用。在教學(xué)中，如何克服學(xué)生特別是男生在學(xué)習(xí)中的焦慮感，如何有效管理自己的情感和情緒，如何與同伴在“合作和交流”中學(xué)習(xí)顯得尤為重要。

目前在美國較為流行的流利領(lǐng)先法其主要倡導(dǎo)者MacGowan-Gilhooly要求學(xué)生進行大量的閱讀，在輕松、活潑的氛圍中學(xué)習(xí)。在“流利能力為先—其次清晰能力—最后正確能力”的分步驟語言能力培養(yǎng)的原則下，MacGowan-Gilhooly等將課程設(shè)計為“每周讀70頁的小說—寫雙欄日記(左欄摘抄原文經(jīng)典詞句，右欄寫對左欄原文的反應(yīng)，包括自己的觀點、解釋等)—小組討論雙欄日記—完成10 000字的習(xí)作—在課堂向同伴朗讀習(xí)作片段，獲得反饋意見—授課教師提供反饋意見反饋”[4]。采用該教學(xué)法，學(xué)生在課堂內(nèi)的閱讀心得交流是輕松、愉悅的，且形式豐富多彩，如速度測試、小組討論、循環(huán)分組討論、雙人交談或書面對話、偵破游戲等[5]。因此，學(xué)生二語學(xué)習(xí)的參與度和積極性很高。

微課教學(xué)的課程設(shè)計和教學(xué)實踐可借鑒流利領(lǐng)先法的“先流暢，后清晰，最后正確”的理念與原則，讀、說、寫分項同步實施。如圖1，在原教學(xué)模式的課堂學(xué)習(xí)前增設(shè)“課外”板塊，確保學(xué)生有足夠的語言和信息輸入，教師繼續(xù)將熱點、感興趣話題、與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合的學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課前導(dǎo)學(xué)模塊，并且在導(dǎo)學(xué)中提供聯(lián)想記憶、圖片或肢體語言等，鞏固輸入的信息，彌補學(xué)生在記憶策略上的不足。教師應(yīng)積極參與四個環(huán)節(jié)的活動，特別是“課外”對學(xué)生“流利閱讀”的有效指導(dǎo)，以緩解學(xué)生在課堂互動和錄制微課時所產(chǎn)生的焦慮感；在課中環(huán)節(jié)可借鑒“流利領(lǐng)先法”設(shè)計豐富多彩的教學(xué)活動，為學(xué)生營造輕松、愉悅的環(huán)境，避免學(xué)生在錄制微課輸出語言時的種種顧慮，先保證“流利性”，通過課堂與同伴的交流以及教師的反饋， 糾正錯誤，保證“清晰”，最后在輸出語言時方可做到“準(zhǔn)確”。

圖1 基于“流利領(lǐng)先法”的微課教學(xué)模式

五、結(jié)語

教師和學(xué)生通過微課的形式將教材內(nèi)容和學(xué)習(xí)內(nèi)容進行碎片化、情景化、微課化處理，建立各種微聯(lián)系，如師生之間、生生之間的微反思、微反饋、微點評，真正使教育資源建設(shè)之重心由“助教”向“助學(xué)”轉(zhuǎn)變。采用“問題化”的視角，聚焦大學(xué)英語微課教學(xué)所面臨的主要問題，從新視角、新理念探索更為有效合理的微課教學(xué)模式，在某種意義上已成為微課研究的重要組成部分。同時，策略訓(xùn)練作為一種培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要手段，教師在微課教學(xué)中更應(yīng)注重這方面的訓(xùn)練和培養(yǎng)。