多種教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的聯(lián)合運(yùn)用

方潔　董靜尹　朱鋒

摘要 病理生理學(xué)主要研究疾病的發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸的規(guī)律和機(jī)制，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”學(xué)科。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生積極性，教學(xué)效果差。本文探索將多種教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)過(guò)程中聯(lián)合運(yùn)用，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)過(guò)程中增加師生互動(dòng)性，提高病理生理學(xué)教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 病理生理學(xué) 教學(xué)模式 聯(lián)合

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.02.057

0引言

病理生理學(xué)是一門(mén)探討疾病本質(zhì)，研究發(fā)病機(jī)制的科學(xué)，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”性學(xué)科。其作用在于為疾病的防治提供理論和實(shí)踐依據(jù)。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)各病理生理過(guò)程而引出臨床表現(xiàn)及治療方案，著重培養(yǎng)學(xué)生的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，著重培養(yǎng)其臨床思維能力。傳統(tǒng)的以教師為中心的“滿堂灌”，照本宣科的單向式灌輸教學(xué)模式，已經(jīng)難以滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)病理生理學(xué)人才的需求。因此，必需要求我們與時(shí)俱進(jìn)的革新教學(xué)方式，教師在教學(xué)過(guò)程中不斷創(chuàng)新，在課堂教學(xué)中應(yīng)用不同的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)各種不同的課堂情境，開(kāi)展互動(dòng)式教學(xué)，吸引學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，切實(shí)變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高病理生理學(xué)教學(xué)效果。

1 PBL互動(dòng)教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式又稱問(wèn)題式教學(xué)模式，是美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，是目前國(guó)際上較流行的教學(xué)方法之一。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題的討論和學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生是主體，教師是導(dǎo)向的一種啟發(fā)式教育模式，特點(diǎn)在于將灌輸式為主的授課模式轉(zhuǎn)為學(xué)生獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)模式，在活躍課堂氣氛的同時(shí)吸引學(xué)生學(xué)習(xí)注意力，提高學(xué)習(xí)興趣，更重要的是啟發(fā)其臨床思維能力。例如講解急性腎功能衰竭時(shí)，通過(guò)“什么是腎前性急性腎衰，什么是腎性急性腎衰”的問(wèn)題，引出急性腎衰的病因及發(fā)生機(jī)制，在講述兩者的臨床表現(xiàn)時(shí)，通過(guò)“腎性急性腎衰少尿期尿液變化與腎前性急性腎衰少尿期有何不同”的問(wèn)題，闡明急性腎功能衰竭對(duì)機(jī)體的影響，最后通過(guò)“為什么要鑒別腎性腎衰和腎前性腎衰”的問(wèn)題，引出如低血容量性休克早期為腎前性（功能性）腎衰，可以大量擴(kuò)容處理；而該類休克晚期，為腎性腎衰，應(yīng)該控制輸液量，如果此時(shí)再大量補(bǔ)液，容易造成患者肺水腫。讓學(xué)生明白，即使同一患者同一疾病，在不同的階段，其治療方法可能完全不同甚至截然相反。通過(guò)一環(huán)接一環(huán)的問(wèn)題和討論，一步步啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，讓他們能夠深刻理解所學(xué)知識(shí)的同時(shí)，又能靈活變通，真正做到學(xué)有所用。

另外，病理生理學(xué)中有關(guān)疾病的發(fā)生機(jī)制，除極少數(shù)為相對(duì)確切外，絕大多數(shù)疾病的發(fā)生機(jī)制均處于學(xué)說(shuō)爭(zhēng)鳴階段。因此，以學(xué)說(shuō)爭(zhēng)鳴推動(dòng)疾病機(jī)制研究和發(fā)展的講授過(guò)程，更有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生上課的積極性，主動(dòng)參與到課堂中來(lái)。休克、缺血再灌注損傷、肝性腦病、腎功能衰竭都適合以學(xué)說(shuō)爭(zhēng)鳴方式介紹人類對(duì)其認(rèn)識(shí)過(guò)程。

PBL教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為主體，學(xué)生通過(guò)課下的自主學(xué)習(xí)和課上的小組討論來(lái)分析問(wèn)題，解決問(wèn)題。通過(guò)這種學(xué)習(xí)方法，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。使學(xué)生從單向思維變?yōu)槎嘞蛩季S，提高了學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)、發(fā)現(xiàn)、分析并解決問(wèn)題的能力，徹底改變傳統(tǒng)的以教師為主體的灌輸式、填鴨式教學(xué)方式。

2CBL互動(dòng)教學(xué)模式

CBL教學(xué)法即Case-based learning，又稱案例式教學(xué)模式。在病理生理學(xué)教學(xué)中，主要給出一個(gè)臨床案例場(chǎng)景，學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)對(duì)此案例進(jìn)行討論分析。通過(guò)案例教學(xué)法，可將疾病發(fā)生發(fā)展過(guò)程中抽象的、枯燥的理論機(jī)制，轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的、形象生動(dòng)的臨床表現(xiàn)及檢查結(jié)果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)課堂參與度。一般情況下，我們?cè)趯W(xué)生對(duì)病理生理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)有一定熟悉和掌握的基礎(chǔ)上，采用CBL教學(xué)法，進(jìn)行病例討論，通過(guò)實(shí)際臨床病例，回答一個(gè)個(gè)“是什么”，“怎么發(fā)生的”，“為什么”，抽絲剝繭，找出疾病的本質(zhì)，完成抽象理論到實(shí)際臨床的轉(zhuǎn)化；同時(shí)通過(guò)病例呈現(xiàn)，抽象的理論知識(shí)得以具體化，生動(dòng)化，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)性；此外，學(xué)生在病例討論的過(guò)程中，需要用到辯證思維的觀點(diǎn)如一分為二、矛盾對(duì)立和統(tǒng)一、矛盾的轉(zhuǎn)化等，需要學(xué)生學(xué)會(huì)以正確的思維方法和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)疾病和研究疾病，可以增強(qiáng)其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，即增強(qiáng)臨床思維能力。

一般情況下，教師根據(jù)各章的知識(shí)點(diǎn)，精心選取或編排合適的臨床病例，該病例可以是簡(jiǎn)單基礎(chǔ)的，如大葉性肺炎引起發(fā)熱的機(jī)制；也可以是綜合復(fù)雜的，如小兒腹瀉時(shí)涉及的水電解質(zhì)、酸堿平衡紊亂，就涵蓋多個(gè)章節(jié)的內(nèi)容。在進(jìn)行病例分析時(shí)，一般提前1-2周將病例及其討論內(nèi)容告知學(xué)生，學(xué)生可以通過(guò)查閱教材、相關(guān)書(shū)籍甚至網(wǎng)絡(luò)媒體，對(duì)病例進(jìn)行分析、邏輯推理，最終做出診斷。在課堂上，師生緊緊圍繞病例展開(kāi)討論，由學(xué)生代表發(fā)言，其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，闡述發(fā)病機(jī)制、診斷結(jié)果及其依據(jù)。教師在病例分析過(guò)程中，可拋出一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)，步步深入，最終使學(xué)生真正掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)且能做到學(xué)以致用。如講解呼吸功能衰竭這一章時(shí)，可以提前一周給學(xué)生一個(gè)慢性阻塞性肺疾病合并肺源性心臟病的臨床案例，學(xué)生根據(jù)這份案例，能夠掌握呼吸衰竭的概念、產(chǎn)生機(jī)制、對(duì)機(jī)體的影響，治療原則及早期基本病理生理過(guò)程中缺氧類型等一系列知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)通過(guò)自行收集資料，小組討論，課堂分享結(jié)果，極大調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)自主性和積極性。

在CBL教學(xué)模式中，通過(guò)對(duì)實(shí)際臨床病例的探討和分析，學(xué)生在積極思考、踴躍回答一個(gè)個(gè)“是什么”、“為什么”、“怎么發(fā)生”的過(guò)程中，不知不覺(jué)地掌握病理生理學(xué)的基本內(nèi)容，并將這些理論知識(shí)用于實(shí)際臨床，明顯提高其臨床思維能力。

3TBL互動(dòng)教學(xué)模式

TBL教學(xué)法即Team-basedLearning，主要以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合的教學(xué)方法。其基本教學(xué)過(guò)程是：課前發(fā)給學(xué)生學(xué)習(xí)要點(diǎn)一學(xué)生自主學(xué)習(xí)一測(cè)驗(yàn)一（課堂外，選擇題形式，學(xué)生獨(dú)立完成）一測(cè)驗(yàn)二（課堂內(nèi)完成，問(wèn)答題形式，小組討論完成）一教師精講一課堂作業(yè)（小組討論完成）一學(xué)生互評(píng)。

采用TBL教學(xué)法可根據(jù)教學(xué)大綱，確定每一章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)。教師提前1-2周布置學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生以小組為單位根據(jù)指定內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)之后，首先獨(dú)立完成全部是選擇題形式的測(cè)驗(yàn)一。在課外的自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)教材，多媒體網(wǎng)絡(luò)等獲取相關(guān)知識(shí)。甚至在TBL教學(xué)模式中可加入“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，學(xué)生通過(guò)觀看學(xué)習(xí)教師預(yù)先錄制小視頻，可明顯減少自學(xué)的學(xué)習(xí)難度，提高自主學(xué)習(xí)的效率。第一次測(cè)驗(yàn)采取選擇題方式，能夠快速檢測(cè)學(xué)生自學(xué)的全面性、系統(tǒng)性，及其學(xué)習(xí)的廣度。因?yàn)樗械臏y(cè)驗(yàn)成績(jī)均跟總評(píng)成績(jī)相關(guān)，所以學(xué)生必須努力學(xué)習(xí)、完成測(cè)驗(yàn)才能達(dá)到滿意的成績(jī)。第二次測(cè)驗(yàn)，以問(wèn)答形式出現(xiàn)，學(xué)生在課堂上通過(guò)小組學(xué)習(xí)和討論完成。教師可以通過(guò)這些問(wèn)題了解學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。第一次和第二次的測(cè)驗(yàn)其實(shí)是教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)，可以明確學(xué)生的對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。在教師精講環(huán)節(jié)，對(duì)一些通過(guò)前期自學(xué)和討論環(huán)節(jié)已掌握的、已理解的部分內(nèi)容可以省略不講或僅是強(qiáng)調(diào)總結(jié)，主次得當(dāng)，詳略分明?？蓪⒐?jié)約的時(shí)間改為臨床知識(shí)的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)臨床思維的能力。對(duì)學(xué)生而言，由于有課前的主動(dòng)學(xué)習(xí)，課堂授課時(shí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)不再陌生，能快速理解教師授課的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成有效地正反饋。當(dāng)給出課堂大作業(yè)時(shí)，往往是以綜合問(wèn)題或病例形式，學(xué)生可以依據(jù)前面獲得的扎實(shí)的理論知識(shí)，有效的分析問(wèn)題，特別是分析病例的臨床表現(xiàn)和發(fā)病機(jī)制，做到理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)有所用。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)者，一步一步指引學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)的道路。這種自主學(xué)習(xí)的能力，不僅是對(duì)病理生理學(xué)，對(duì)其它學(xué)科，甚至對(duì)學(xué)生們今后的職業(yè)生涯都大有裨益。

簡(jiǎn)言之TBL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是在有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的課前及課上學(xué)習(xí)，通過(guò)自學(xué)、測(cè)驗(yàn)、組內(nèi)討論、教師精講等不同形式，一步步強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。通過(guò)TBL教學(xué)模式，一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，另一方面在討論、分析的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)臨床思維能力的培養(yǎng)，真正做到基礎(chǔ)理論與臨床技能培養(yǎng)并重。此外，TBL作為團(tuán)隊(duì)式教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)和考核過(guò)程中，均強(qiáng)調(diào)集體概念，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要性，有利于提高學(xué)生的溝通協(xié)調(diào)能力，適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要。

4結(jié)語(yǔ)

除了上述的教學(xué)模式之外，在教學(xué)過(guò)程中，我們還可以利用圖片、動(dòng)畫(huà)、錄像等多媒體資料和網(wǎng)絡(luò)、移動(dòng)電腦、智能手機(jī)等現(xiàn)代化教學(xué)工具，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的趣味性，提高學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，使學(xué)生能更直觀地理解所學(xué)知識(shí)。

總而言之，病理生理學(xué)作為一門(mén)理論性強(qiáng)，知識(shí)內(nèi)容抽象化的學(xué)科，依靠傳統(tǒng)“滿堂灌”的授課模式或任何一種單一的授課模式，其實(shí)都已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)病理生理學(xué)人才的需求。為此，我們必須根據(jù)課程內(nèi)容的需要，根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)，以及現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要，聯(lián)合運(yùn)用多種教學(xué)模式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力甚至終身學(xué)習(xí)能力。另一方面，通過(guò)不同教學(xué)模式的聯(lián)合運(yùn)用，啟發(fā)式、討論式等教學(xué)模式，使學(xué)生敢于對(duì)教材寫(xiě)的、老師講的內(nèi)容提出疑問(wèn)，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生邏輯辯證思維能力，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，使病理生理學(xué)的理論知識(shí)能夠真正運(yùn)用于臨床，服務(wù)于臨床，做到學(xué)有所用。